深度学习视域下文言文课堂情境化教学实践

董莉萍

文言文因与现实生活脱离而理解难度较大，使得教师容易站在知识的制高点，将课堂变成知识传授课、积累课。长此以往，既造成教材资源的极大浪费，又使学生学习浮于表面和琐碎，不利于核心素养的培育。深度视域下的学习强调“学生学习的丰富性、沉浸性和层进性，实现学习的过程价值和实践属性”。在基于核心素养的文言教学中，知识是载体，教师若能灵活运用一切资源，创设真实的学习情境，引发学生自主的阅读行为，从而走向深度学习，知识便能转化为能力。那些将知识从情境中抽离出来，机械生硬灌输与枯燥无味训练的现状也能得到扭转，语文课堂便能成为引导学生走向深度学习的练兵场。现以统编教材七年级上册第六单元《杞人忧天》的课堂教学为例，浅析如何开展着眼于深度学习视域下的文言文情境化教学。

一、创设语表情境，初步疏通文意

（一）读准几个字音：【身亡所寄 不当坠耶  日月星宿 亦不能有所中伤 充塞四虚 躇步跐蹈 舍然大喜】

（二）读懂文章大意：【回顾理解文言文陌生字词的方法，如组词法、换字法、注释法等，借助多媒体对重难点词句解释进行归纳和提醒】

屏显：

身亡所寄：自己没有容身的地方

废寝食者：睡不好觉，吃不下饭。者：助词，表停顿，不译

忧彼之所忧者：为他的担忧而担忧的人。者：代词，……的人

亦积气中之有光耀者：也是聚积的气体中会发光的东西。者：代词，……的东西

因往晓之：就前往开导他。因：于是，就

奈地坏何：地陷下去怎么办？奈……何：怎么办

古人云：“读书百遍，其义自见。”朗读，作为心、眼、口、耳并用的一种学习方法，它可以让读者在感知言语声音形态的同时，实现对文本的感悟理解，是文言文学习非常重要的手段。本节课伊始，笔者出示两个小任务，绕开繁琐的灌输讲解，以朗读为依托，促使学生打通各种感官，自主学习。

《杞人忧天》节选自《列子》，作为先秦散文的优秀代表，节选部分虽篇幅短小，但因年代久远，文中有不少生僻字、特殊句式，读清读懂是有不小难度的。看似简单的朗读任务，但仅借助课下注释，学生是难以凭一己之力完成的。孔子云：“不愤不启，不悱不发。”在此情况下，教师介入，通过与学生对话，创设自由的语表情境，比如“日月星宿”“宿”字读音，绝大部分学生读错，笔者提醒学生回忆统编教材作业本《秋天的怀念》里对这个字的梳理，再联系本册名著必读书《西游记》中不少章节提到“众星宿”“满天星宿”，记忆便更加立体。再比如“中伤”“充塞”等字词，均为助其习得方法的同时在质疑、讨论、回忆、联想中掌握。任务（一）完成后，要求学生自读课文，做到字正腔圆、流畅自如。接着提升难度，任务（二）要求以相互讨论、求助老师等方式，自读“解码”，继续疏通字词，并用自己的语言向同桌讲述文中的故事，完成对文言知识的积累和文言语感的培养。

二、创设互动情境，夯实文言基础

文言与现代汉语的差异，主要表现在词汇和语法方面。文言文的特点，首先体现在“文言”。所以，我们学习文言文，前提是学习文言。[1]文言知识是否扎实，直接影响学习能否继续深入、有效。因此夯实文言基础，是学习走向深度的必由之路。疏通文意后，笔者立刻发起一个角色扮演活动，由教师扮演“杞人”，学生扮演“晓之者”，用現代汉语对话，要求根据原文转换句意回答，可加入动作表演，以增强说服力。

预设：

师：哎呀，这天要是塌下来怎么办啊？哎呀，真是愁死我了！

生：你愁什么呀！天，不过是聚积的气体罢了，没有一个地方没有气体，你弯腰伸腿，一呼一吸，整天都在天上活动，为什么要担心天会塌下来呢？多虑了多虑了！

师：天果真是聚积的气体？如果是这样的话，那天上的日月星辰不是应当会掉下来吗？

生：哎，那日月星辰，也是天上聚积气体中能发光的东西罢了，即使它们掉来下，也不能对你造成什么伤害！

师：那……那……那大地要是陷下去怎么办啊？

生：大地，是聚积的土块罢了，它填满了四方，没有一个地方没有土块。你一天到晚在它上面踩踏行走，干嘛担心它会陷落？

师：这样啊！哦哦哦，太好了！哈哈哈……

此环节意在通过角色扮演问答，创设师生互动情境，调动学生参与学习的兴趣，检测学生对文本的把握，文言知识的理解。实际操作中，对话前，我们先猜想杞人同晓之者的关系，一致认为两人是朋友后，开始对话。学生表现踊跃，“劝说”时，语言鲜活而极富个性，将课堂推向一次高潮。

为了比较现代汉语同文言文的差异，学习古人简洁而富有韵味的表达，我们又将原文适当变形，去掉头尾，只留对话，再一次分角色朗读，将夯实基础、培养语感落到实处。

操作如下：

杞人：“ _____________？”

晓之者：“天，_____________，亡处亡气。若屈伸呼吸，终日在天中行止，_____________？”

杞人：“天果积气，日月星宿，不当坠耶？”

晓之者：“_____________，亦积气中之_____________，只使坠，亦不能有所中伤。”

杞人：“奈地坏何？”

晓之者：“ _____________，积块耳，充塞四虚，_____________。若躇步跐蹈，_____________，奈何忧其坏？”

三、创设推理情境，体会人物情感

余映潮老师认为，朗读不只是出声地“念书”，也不只是“大声”地“读起来”，朗读，是讲求语音准确、语流顺畅的充满诗意的文学活动，是用声音来传达作品内蕴的丰富细腻的情感活动。[2]可以说文言文课堂落实朗读，教学就成功了一半，但朗读不能是一遍遍单调的重复，文言教学也不能是浅层次的识记和理解。充分利用一切学习资料，创设适切的朗读情境，才能将学习推向深处。

笔者抓住课文所配插图，创设推理情境，请学生分辨谁是杞人谁是晓之者，并以课文为依据说明理由，这对学生的观察、分析、判断、组织、表达等能力提出了要求。事实证明，此类挑战性适度的学习情境，能激发学生的学习热情，对其正反推理能力也是极好的锻炼和展示。有学生从两人身形判断，认为瘦的是杞人，因为他担忧天地崩塌到了茶饭不思、坐卧不安的程度，所以形容消瘦，而晓之者不做无谓的担忧，一般来说这样的人往往心宽体胖;有学生则从神态判断，说杞人过分忧惧当是眉毛下垂、满面愁容状，那微闭双眼显得气定神闲者乃晓之者也，而作为劝解者，如果也一脸忧虑只怕更增添杞人的担忧，难以达到劝说目的，且面对杞人的疑惑，他一一化解，可见所知甚多，所以胸有成竹，很淡定。因之，人物情感的理解也水到渠成。于是我们抓住这些特点，扣住杞人的焦虑，读出胆怯惶恐，晓之者的笃定，读出一份自信和从容，力求读出一点故事味儿。

读毕，学生意犹未尽，笔者将推理情境细化——请选择对话里最贴近的一组对白为插图配音，再次激发学生表现的欲望。

四、创设问题情境，激活辩证思维

《杞人忧天》既是寓言也是成语故事，其中心寓意，大多数学生早有所闻，理解起来并不难。在他们说出故事意在讽刺像杞人一样为不必要的事而过分担忧的一类人时，笔者相机追问：“杞人的担忧真的是不必要吗？杞人身上没有值得肯定之处吗？”创设这一问题情境，意在触发、激活学生的辩证思维，培养从正反两方面看问题的习惯和能力。事实上，列子思想特征之一即重“思辨”。看书仔细的学生联系课后“思考探究”第三题题干说出杞人有强烈的忧患意识，相继有学生谈到，杞人会有这样的担忧，一定是对宇宙、对大自然有过细致的观察，说明他是个善于观察的人。这一回答，恰好为最后环节的拓展学习做了铺垫。

我们的祖国历史悠久，从创作来看，我国古代寓言长于思考，其故事大多由真实事件逐渐演化而来，是思考总结后的智慧结晶。自先秦诸子百家开始，陆续出现许多故事性哲理性很强的寓言，形成中国古代寓言的一大特色，其中不乏闪耀着朴素唯物主义或辩证法思想光辉的作品。从结构来看，中国寓言的寓意一般蕴含于故事之中，比较含蓄，有大量的以“历史故事”为主体的作品[3]，甚少直接点出寓意，所以，在读我国古代寓言时要特别注重思辨，学会辩证地看待问题，学会从多个角度去解读寓意，是我们全面深入把握文本的手段之一。因此，當学生自杞人身上，由正反两面出发，获得阅读启示，沉浸于辩证思维被点燃的喜悦时，笔者再次追问：“那么我们能否也从正反两面去看待晓之者呢？最后结尾的安排，编者可能有怎样的倾向呢？”

适时而精准地追问，不但激活学生的辩证思维，也顺势将学习引向深处。学生通过对这则寓言的学习，归纳掌握“这一类”寓言的解读方法——故事里有几种形象（情节），进行归类，经由每一种形象（情节）从正反两方面去分析解读寓意，对于中心寓意，不能忽略故事的时代性，尤其关注故事的结尾，那里往往藏着作者的思想倾向。

五、创设探究情境，渗透文化传承

褚树荣教授曾指出，我们学习文言文有三个目标，一是积累古代汉语，争取读懂文言;二是鉴赏文章文艺，提升审美和表达素养;三是通过文本这个点，窥见传统文化的路径，登堂入室，实现文化理解和传承。列子，“贵虚”，主张清净无为，是介于老子和庄子之间道家学派承前启后的重要人物。《杞人忧天》原文本是以“杞人忧天”故事为引子，阐述道家学派“顺其自然”的思想，选入教材时，编者做了删减。笔者经过考量，决定以本文为“点”，带领学生初窥道家思想之一面，渗透文化传承。经慎重筛选整合，由《列子》一书中选出学生耳熟能详的三个成语故事，分别是《两小儿辩日》《夸父逐日》和《愚公移山》。

承接上一环节学生谈到杞人关注自然的话题，笔者由刚学过的《女娲造人》过渡：“我们的祖先对自然的探索从未停止，那些关于天地间的神话故事，比如《盘古开天》《女娲造人》就反映了古人对自然与自身的好奇。到春秋战国时期，我们的先哲们更是对此进行了更多深入的追问，这其中就以道家最具代表性。”顺势列出三篇选文，以图表形式，提示学生从题目形式、故事开头和结尾同本文联结比读，寻找共同点进行探究。

经过讨论，学生发现列子分别借“两小儿”“夸父”和年近90岁的“愚公”，以及本文中的杞人，表达了对天地间日月山河等自然事物的好奇和探索。在这个过程中，我们看到人类精神的伟大，即善于观察、乐于思考、勇于探索。但结果是，孔子也不得不承认自己“不能决”;夸父渴死道中;愚公不是自己移开山的，靠的是天神的力量，这样的结局，一方面让我们看到人力的伟大，能感天动地，一方面也使我们明白，有些事可能还是非人力所能立刻解决。精神的伟大和生命的渺小之间擦出叩问的火花，该如何平衡呢？结合本故事删除的部分内容：“……故生不知死，死不知生;来不知去，去不知来。坏与不坏，吾何容心哉？”学生最终理解：对于大自然和许多未知，已经竭尽所能去了解也还不能时，不如顺其自然，顺势而为，像孔子一样，承认“不能”，像杞人那样“舍然大喜”，也不失为一种积极乐观的态度。至此，通过群文比读，创设探究情境，完成列子思想初探，达成对文化的理解和传承。

本堂课始于文字的梳理和积累，终于文化思辨和理解，是“因体而教”，所有情境策略，均为走向学习深处而设，有利于培育语文核心素养。

综上所述，促进学生真学习，发展其语言表达能力、思维力和文化理解力，实现高阶思维的生长，是我们语文人共同努力的方向和目标。深度学习为文言文教学的变革提供了新的视角，文言文教学要成为学生核心素养培育的养分，创设基于学情和文本的任务情境，不失为一种有效探索。

参考文献：

[1]王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014，5

[2]余映潮.余映潮的中学语文教学主张[M].北京：中国轻工业出版社，2013，183.

[3]白本松.试论中国寓言的产生及其早期的发展[J].河南大学学报（社会科学版），1983（2）.

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