开辟写作教学的第三种课型
黄瑞夷
王荣生教授说：“中小学语文教学几乎没有写作教学，这主要指的是从学生思考其写作开始，到开始写作，直至作文完成，这一阶段几乎没有指导。”
目前的作文教学跳不出这两种模式：一是作前指导。老师依课题之需创设情境（设计各个活动），接着梳理情境打开思路，然后引出写作知识（主要来自课本），学生说构思，在此基础上提笔写作，（可能写片段，也可能写全篇）写完评改，最后当场或回去修改抄正。二是作后指导，也即评讲课。老师展示若干学生已写好的文章（或取片段），集体评议优点，指出不足，修改;针对大家存在的共性缺点，设境让学生再次写片段，评议修改，然后写总结。现就这两种课型的教学，进行优劣分析。
一、作文“前”“后”教学的困境
写作“前指导”，在激发学生写作兴趣，提供作文素材，打通写作思路上能起到较好的作用，但是学生自主作文能力难提升，离开课堂、离开老师后，写作还是回到“作文难”的状态。作文教学中，老师们都会看到一些学生活动过后，依然难以下笔，还是觉得没内容可写;有的学生实物就摆在眼前，却如同空无一物，入眼的事与物无法转化到心，更难流通到笔。教学中也会看到不少学生说情境时能讲很多，而提笔后却写不了几行字，让老师不得不感叹，说与写还真不是一个层次，并不是会说了就会写。更多的学生能写，但是却总是老样子，写作技能不能在教学指导中得到提升，也就是课堂要求的新的写作知识转化不成技能，这是作文教学“前指导”的最大缺陷。简单地说，“前指导”就是老师给学生提供了写作情境，培养了兴趣，又给了方法，还说了思路，接下来大家就按这个思路去寫吧。
作文“后指导”，在针对学生存在的问题给予指出并在课堂上进行订正，在写作知识的认识与运用上有着很好的作用。但个别性影响一般性，学生在写作迁移上有困难，离开课堂这个特殊情境，写作又会受到先前水平的限制，写作能力难以提升。概括而言，就是老师指出了你们写作中的问题，大家帮助你认识并指导改正了，再看看人家是怎么写的，现在你就依大家提供的策略方法学着去写吧。好像写作技法可以离开具体情境而应用。
正是在这个“接下来大家就按刚才的指导或大家的建议去写吧”的环节里，学生有着极大的困难，把刚刚学到的写作方法转化成笔头的文字。即使是名师的作文教学观摩课，也不难看到这两种教学的一个共同环节——学生从提笔到搁笔的这一过程，是没有指导的，老师只是在巡视，看学生的语句或是敦促学生快速动笔而已，这种巡视中的个别指导，往往是细节性的提示与指正，很少有布局、开思、传技的指导。而实质上，学生最困难的正是这个从提笔到搁笔的过程，这也是老师最需要出点力的环节。可是老师却没有给予有力的指导，因为要讲的前面已讲，该说的也说了，方法也给了，情境也设了，老师自觉素材、方法、思路都已过了一遍，是该学生自己消化运用的时候了。殊不知学生在玩与说的兴奋过了之后，提笔冷静时，才发现不知从何入手，开头真难，待开头写好后，发现写过程也很难，想着情境的情节，早已忘记方法知识的运用;想着新的写作手法，却感觉与要写的素材难融合;刚刚还能说出别人文章的某种缺陷，转身自己又落入那个缺陷中。这就需要有第三种教学指导，也是王荣生教授再三提到的“作文过程性指导”。
二、开辟作文的“过程性”指导课型
写作的“过程性”指导——作文教学过程中，把老师对学生写作从提笔到搁笔这一过程中的指导称为“写作的过程性指导”，或称“作中”指导。
写作过程是一个需要安静的过程，这个过程只能写作者自己完成，是一个从内心隐蔽思想到笔端显现的过程，这样一个思维内隐到外显的自我实现过程，老师怎么能介入指导呢？如果把作文课堂规定为：先指导后写作或是先写作后讲评，这样的教学模式无法落实“过程性”指导。但是，如果我们把“前”指导与“后”指导综合起来，就能开辟“中”指导了。
写作过程中的指导，不是巡视时的个别指导，而是学生在老师“前”指导后，在写作环节进行的集体性“后”指导，但这个“后”指导，又不同于作文讲评课的“后”指导，而依然是一种“前”指导的延伸，课堂是一种“教—写—教—赏—写”循环的过程。也就是，一堂作文课中有多次的“前”指导，多次的“后”指导，还有多次写的实践，课堂模式不再划分为“作文指导课”和“作文讲评课”这么两种课型。
“过程性”指导课，老师会在课堂上创设多个写作情境或是一个较长的写作情境被分段处理，学生在老师的情境指导中写出片段，然后老师和学生一起欣赏、评议、再指导，学生再实践，而后继续入情境再写作，如此推进课堂的进程;而老师创设的情境则是针对写作知识技能或是课堂目标而创设的连续情境，学生写作虽然只是片段式的训练，但每次写都有具体的知识点或写作技能在其中，而且情境与情境之间相通，学生的片段之和可以是一篇完整的作文。也可以这么理解，就是一个完整的写作情境和一篇完整的作文，被老师依据学生的实际情况而分解成若干个小情境和小片段。
例如统编版教材五年级下册第五单元《形形色色的人》的作文教学课，本课的写作知识有两点：1.写出人物的特征要通过人物的外表、心理、语言、动作、神态描写;2.把人物的特征在事件中的表现写具体。
如果是“前”指导课，一般是这么上的：老师指导学生审题，抓住“特征”与“具体”为本次训练的目标;然后例举课文“人物一组”里的文章或是《刷子李》或是习作例文《我的朋友容容》进行针对性的分析与讲解;或更有心细的老师，则会去寻找一段录像，然后配上相应的文字，来突破动作、心理、语言的具体描写。这就是审题审过了，方法也教了，例子也有了，然后学生模仿着写吧。殊不知这样学习得来的人物特征写法是很难在学生“思”与“写”的过程中流通的，这是难以扎根语用大地的“空中楼阁”。
若是“后”指导，则是先让学生写。然后选一些学生的作品，先讲优点，然后针对一些内容，老师让学生增添上人物的“想”“说”“做”;怎么样修改、补充了这些内容才能把人物的特征表现出来;于是学生各显神通，老师逐一尝试，然后让这位同学感谢大家的帮助，使他提高认识，提升写作技能。殊不知这样的人物特征可能离开了真实的人，让不认识的同学帮助表达出特点来，这是真正的纸上谈兵。
“作中”指导，则是老师把人物的“神态、动作、语言、心理”等写“具体”的方法进行分解，创设一个大家都熟悉的同学表演情境，将这一过程录下来，然后用白板中的放大镜突出同学的外表特征，让学生写;再把录像中的同学表演片段让学生写出来，然后对照图像感受文字（学生读片段）;老师把课文纳入讲解，在此基础上，把表演过程用慢镜头回放，再让学生写，感受什么是写“具体”。这个过程学生多次写片段，老师也多次讲授，甚至还多次下水表达，这就是过程性指导。
三、作文“过程性指导”的策略
（一）微格指导策略
过程性指导常常是针对单元写作练习中的目标要求而实施的指导：为了让学生确实地学会某一写作手法，老师通常采用微格方式进行指导，即一个知识点设一个微格情境，写一次片段;讲评这个片段，再写一次，验证是否确实掌握，如果掌握了则进行下一个微格知识点练习;如果没有掌握，则还要重写练习，直到学会，才进入下一个知识点的练习。如人物特征描寫，就分为动作格、心理格、语言格、外表格、神态格等微格写具体的练习。所以“作中”指导是写写议议再看看写写议议的课堂指导，作文课堂里有着多个情境、多次练笔与多次指导的教学，这个过程中学生切实得到老师的指导，在修改、练习、反复中学生的习作技能得到真实的提高。
（二）展开与收缩策略
在写作上，学生最不会的就是不知什么时间要展开，什么时间要收缩;什么事件该放大，什么事件该缩小。这是在学生提笔到停笔过程中最需要老师进行指导的。王荣生教授在《写作教学教什么》一书中指出：“写生动的核心是写具体，写具体的核心是把瞬间发生的事展开来写和把综合性的事情分解开来。现在我们来看，学生写不具体、写不生动是什么原因？不是他们缺少所谓的好词好句，而是他们缺乏把瞬间发生的东西拉开来的才能，他们缺乏把综合的东西分解开来的才能。”所以，在发现学生无法把某些写作知识转化为自己的技能时，老师就要让学生停笔，看看真实情境的慢动作，看看音像的慢镜头和白板的放大镜效果，在观察中指导，然后马上运用，效果最佳。
（三）名家精彩片段储备策略
老师课堂“作中”指导，需要老师有写作教学意识，有积累写作知识的意识，平常阅读名家名作时，要有意识地与课本联系起来，有心收集一些典型的写作片段储备着，等教学到相应的单元习作时，就要把这些储备内容提取出来，在学生自己摸索不出道道时，便展示出来，加以欣赏解说，学生便有突然开悟的感觉，在这个时候再次下笔，就能突破原先的局限，达到一个新的高度。本来也可以利用课本上的片段，不过学生对课本中的片段缺少陌生效应，学习时容易心不在焉，效果会打折扣，如果一定要用课文的片段，则对老师的教学策略提出了更高的要求，让本来熟悉的内容重新陌生起来。总之，无论是“课本外陌生的段落”还是“课内熟悉又陌生的段落”都最好选择学生喜欢度较高的作家，这样最容易激发学生的写作思维。
（四）教师下水策略
学生最崇拜的还是每日教他们的老师，即使不崇拜，也想看看老师的写作水平，老师也是最了解自己学生长短的人，所以老师下水，效果最佳。在“作中”指导中，看到学生哪方面有问题，老师立刻和学生一起写片段，然后把自己的片段与学生的片段对比着讲析，对学生的启发最大。有时不需要对比，只需老师同时展示自己的写作，做些分析，只要分析的点是学生的困惑点，学生就能很快开悟。一节课如果老师能跟学生一起写上两个以上的片段，那么学生在这位老师教学的几年中，习作水平会超越他们的年龄段水平。
作文“过程性”指导的策略或许还有很多，需要老师们去探索。但在作文教学过程中最重要的不是策略而是教学理念和反思意识，还有对当下流行的教学模式的大胆质疑、小心求证的科学精神。这种反思意识和科学精神不仅可以使教师本身的教学水平得到提高，更是对学生习作最好的示范和指导。
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