家校合作体系构建的要素、困境及路径
邱慧燕， 柴 江
(1.天津师范大学 心理学部， 天津 300387；
2.盐城师范学院 教育科学学院， 江苏 盐城 224002)
2019年，党中央、国务院发布的《中国教育现代化2035》提出“重视家庭教育和社会教育”，同年印发的《加快推进教育现代化实施方案(2018—2022年)》就“家庭和社会相衔接的综合劳动、实践育人机制”提出具体措施。2020年，党的十九届五中全会再次明确了“建设高质量教育体系”的政策导向和重点要求，并在人才培养路径上进一步凸显了“健全学校家庭社会协同育人机制”的重要性和迫切性。2021年发布的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》要求强化“学校教育主阵地作用”，完善“家校社协同机制”。国家层面出台的有关政策越来越多地涉及学校、家庭以及社区合作方面的内容，家校合作已成为现阶段基础教育综合改革的重要举措。但当前的家校合作存在随意性较强、计划性较弱，学校与家长之间单向灌输较多、双向交流较少，家校合作活动的阶段性较强、统筹性较弱[1]等问题。
因而，提升家校合作专业化，实现合作主体间协调发展成为现阶段亟待解决的问题。随着我国教育体制和教育模式改革的不断推进，家校合作成为基础教育发展的必然趋势。但是，由于家校合作关系的维护多靠自发形成，合作受到诸多因素的影响，难以形成科学的合作机制，因此，建立制度化、规范化的家庭合作体系不仅能够有效缓解家校合作的无序局面，而且也是生成健康教育生态的关键所在。
家校合作体系的构建涉及多方面的因素，现有研究主要关注家校合作主体边界、家校合作跨界行为、家校合作共育目标、家校合作制度化、家校合作政策等。在合作主体方面，家校合作中的主体构成存在“单主体”观、“双主体”观和“多主体”观等不同观点[2]，影响着人们对家校合作体系的不同认识。在跨界行为方面，有观点认为，家校合作主体的跨界行为多因跨界认知、立场和边界的不同使主体觉得自己是干着“分外的事”，最终使家校合作陷入互相推诿的僵局。在合作目标方面，学业成绩始终是家校双方达成合作的共同目标[3]，绝大部分家长仅仅关注自己孩子的发展且限于对学业成绩的关注[4]，大多数学校之所以重视家长参与，主要是为了提高学生的学业成就[5]。在制度化方面，家校合作制度化是一个自觉的、深层次的阶段[6]，是家校合作体系中行动主体行动、规定、意义和价值相互作用的产物。家校合作制度化既存在前制度化、标准化和完全制度化三种状态[7]，也存在新制度化视角下的强制度组织与弱制度组织的合作主体格局[8]。在家校合作政策方面，政策的制定由“服务学校”逐渐向“以生为本”的价值理念转变；
政策的执行除了需要家长的协同外，开始呼吁社会力量的参与；
政策的要求由零散向落地、落细、落实转变。
已有研究为家校合作体系构建要素的进一步提炼提供了思路。首先，家校合作体系的构建可以从合作主体及其行为、合作目标、合作政策及政策指导下的制度化建设等方面入手；
其次，相关研究立论的视角多侧重单一因素，整体思维下的单一因素间具有高度的关联性，将其放置于“体系”框架之内，单一因素就成了构建家校合作体系的重要内容。家校合作体系是由学校、家庭、社区等行动主体按照一定的协作方式形成的组织系统。巴纳德的系统行政组织理论认为，作为一个协作系统，任何正式的组织都是由人的活动或效力即人的行为构成的系统，其存在的三个基本条件则是协作意愿、共同目标和信息交流。[9]韦伯的行政组织理论认为，理想的行政组织应具有确定的目标、明确的权责划分和严格执行的规章制度等。[10]现有研究关注的合作主体及其行为、合作目标、合作政策等构建家校合作体系的因素属于行政组织建立的基本条件，但不能将家校合作体系等同于行政组织，而是以行政组织的观念来分析家校合作体系的各个要素。家校合作体系的运行确实需要行动主体形成共同的目标，并在协作意愿的基础上产生合作行为，但不一定受行政组织体系中权威的等级、正式的规则和法规、服从制度等规定的约束。家校合作体系的高级发展状态体现的是一种合作文化，制度或政策主要为体系的运行提供支持而非约束。在这一层面，家校合作体系又具有自组织的特征，自组织是在没有外部指令的情况下，各行动主体依然能够按照一定的规则自动自觉地形成合作协同系统。[11]家校合作体系是一个开放系统，这就意味着家庭、学校和社区等行动主体可以进行物质、信息等资源的交换，并利用主体间的资源交换和共享，推动家校合作体系由原来的无序状态向时间、空间或功能的有序状态转变。可以说，家庭合作体系是一种界于行政组织与自组织之间的新型组织，其构建要素需要满足行政组织建立的基本条件，即行动主体(包括主体意愿、权责与行为等)、共同目标及资源支持等，以保障合作体系的高效运行，又要遵循家校合作体系的自发性和内在性特征，明晰制度或政策在体系构建与运行中的角色。
基于此，本研究从行动主体、共同目标和资源支持三个方面入手，分析家校合作体系构建的要素，探寻现实中家校合作体系构建的困境，并结合家校合作发展的现实需要思考家校合作体系构建的路径。
(一)行动主体的角色定位及关系
不同于行政组织中各成员是依据等级制度形成的严密的指挥链，家校合作过程中的各主体既没有严格的职务等级，也没有哪一方受到另一方的控制和监督，更没有下级必须服从上级的要求。这就导致家校合作体系中行动主体的合作更多的是源于自主、自愿和自发，同时受到政府、家庭、学校及社区等多层面、多主体互动因素的影响。因而，家校合作体系的构建需要明确各行动主体的角色定位及关系。
家校合作中的不同主体具有特定的角色。首先，学校是家校合作中关键资源的拥有者，具备教育活动的经验和教育能力，通过合作方案的制定、实施和监控，引导多元主体参与家校合作；
针对学生成长过程中存在的问题，通过家委会、家长会、家长教师协会等开展家校合作行动，及时将学生的在校学习情况反馈给家庭。其次，家庭作为教育的内在力量，在家校合作过程中承担着独特的责任，不仅对孩子的道德成长起引导作用，而且为学生书本知识的学习提供经验基础[12]，包括美育、德育、智育、体育与劳动教育等多种教育的经验支撑。最后，作为学生在家校之外的主要活动场域，社区一方面可以提供资源和相关服务，包括为家庭教育研讨会提供会议场所、为学校—家庭会议提供协同和志愿助教服务、为家庭提供相关教育资讯、为学校会议提供饮食等；
另一方面，社区还为家庭和学校提供更具人文关怀的场所，助力学生的社会化，确保学生在不同社会领域获得成功。例如，社区可以启动趣味运动推广普及活动，为学生提供多样化的体育运动；
开展亲子阅读会，为学生提供业余活动的好去处；
举办“三点半课堂”，为学生提供优质的课后看护服务等。
家校合作体系的构建需要发挥不同主体角色应有的作用。在家校合作体系运行过程中，学校发挥着核心主体作用。从学校管理者的层面来说，作为制定、发布和实施合作方案的主体，学校管理者应该是家校合作的监督者和协调者；
从教师层面来说，作为专业的工作者，教师应该是推动家校合作的创生者；
作为受益者，学生同样是促成家校合作的主体，家校合作要充分尊重学生的意见，发挥学生团体组织的积极作用。家庭的重要主体作用体现在承担学生价值观的培育和形成以及基础知识经验和技能的培养上，是学生发育、成长、生存的首要基地。社区为家校活动的展开提供场地、财力以及人力等方面的支持，起到边缘主体的作用。同时，家校合作体系中的主体关系应该是主体人格、主体权利、主体责任上的平等与协作。其一，家庭、学校、社区之间的交流与协作是在人格平等的前提下展开的；
其二，家校合作中各主体的权利平等体现在建言献策、提出异议、参与投票和决策以及监督问责等各方面的公平；
其三，主体责任的平等体现在尊重不同主体能力上的差异，承担力所能及的责任。总之，家校合作是不同主体在社会结构中互动的产物，明确多元主体的职责和关系是促进家校合作体系构建的重要条件。
(二)行动主体之间的共同目标
从单一行动主体层面来说，家庭合作的目标是子女的教育获得，更多地体现为增加子女在社会竞争中获胜的机会；
学校合作的目标是为社会建设与发展培养合格乃至优秀的公民，更多考虑学生发展体现的国家意志；
社区合作的目标更多地集中于为家庭教育水平的提升提供支持和服务，主要考虑社区居民整体素质的提升。不同行动主体因角色定位、价值立场、行动能力和资源配备等方面存在的差异对合作目标的定位会有所不同，但各方主体不同目标的背后又有着共同的出发点，即学生发展，这就为家校合作体系共同目标的形成奠定了基础。因此，围绕学生发展的各个方面可以树立多层次、多类型的共同目标，例如旨在帮助学生增强阅读、数学、科学、写作能力，帮助学生提高出勤率、端正品行、顺利度过升学过渡期，帮助学生做好教育规划，帮助家长增进对儿童、青少年发展问题的了解等。
共同目标的形成是各主体协商的结果，达成共识的基础是各主体能够从中“获益”。共同目标的形成实质是家校合作体系中各主体间“目标”的聚拢或交叉，不仅要让各主体意识到共同目标与个人目标存在差异，而且要让行动主体认识到共同目标的实现也会带来个人目标的实现，从而使行动主体理解和接受共同目标。因此，家校合作体系共同目标的建立需关注合作者的“获益”心理，即合作能给“我”带来什么收益，唯有如此才能成为不同合作者为之努力的目标。
明确家校合作体系的共同目标具有多重意义。其一，共同目标是评价家校合作成效的需要。家校合作是否成功、是否达到了阶段性或最终的预期成效，最有说服力的依据来自学生的发展。家校合作体系的共同目标可以对学生发展的内容进行分段并做到具体化，这将成为合作目标达成的重要保障。其二，共同目标是对家校合作过程进行调节与矫正的依据。为开发家校合作项目活动确定方向标，也可以在家校合作进程出现偏差时，根据既定目标对合作方案与活动进行适时调整或矫正。其三，共同目标是家校合作的组成内涵。家校合作本身蕴含着调动行动主体的主动性、参与性的含义，如果没有共同的目标，行动主体就会更加分散，很难形成合力。正因为家校合作的目标具有重要意义，所以行动主体需要对家校合作的目标本身进行充分的思考和评估。如果共同目标本身存在偏差，家校合作的成效与意义就会受到质疑。
(三)社会资源形成的推动力
根据资源依赖理论，组织的生存要从周围环境中吸取资源，只有与周围环境相互依存、相互作用才能达到目的。家校合作体系的运行同样需要与行动主体之外的系统进行资源整合和资源互换，增强家校合作过程中互益互补的实效。家校合作体系本身具有开放性，这就保证了家校合作系统与社会系统的关联性，家校合作体系的构建需要充分利用社会系统的资源，特别是发挥政策以及媒体宣传在家校合作体系构建中的支持作用。
政策是组织有序运作的物质载体，为组织的建立提供人员、经费以及其他必要的资源保障。首先，家校合作体系的建立需要政府通过政策的制定构建相应的领导机制。建立领导机制的目的不是约束，而是规范。其重点在于打破学校和社区所属管理部门职权的界限，解决家校合作项目与活动组织者的协同问题。学校由教育局负责管理，社区是政府下属的一级办事机构，实现学校与社区的联动需要教育局、民政局、公安局、派出所及街道办事处的共同支持。领导机制一旦建立，就相当于有了专门机构和专人负责家校合作事务，机构职能也必然涉及协调家校合作项目与活动的组织者，涉及家校合作整体规划、进行合作团队建设等，这将极大推进学校、社区与家庭合作的事务落到实处，也意味着家校合作体系的构建获得了实质性进展。其次，政策为家校合作项目与活动提供必要的人力和财力支持。家校合作体系的运行往往以合作方案或项目的形式展开，与学校或社区单方发起组织的活动不同，家校合作体系框架下的活动更多的是由学校与社区联合发起并组织展开，强调团队构成的多样性和相应资源的支持，如活动方案的设计与实施、宣传与邀请家庭参与、联络各相关机构、向相关部门报送方案、活动效果评估以及经费、场馆、消防设施等，仅凭学校或社区的单方资源不足以保障合作项目或活动的长期开展，对人员、经费及相关资源的政策支持必然为家校合作体系的运行提供强有力的保障。
家校合作体系的构建需发挥媒体在引导社会舆论中的作用。随着教育信息化发展步入快车道，新媒体成为教育传播的重要渠道，通过主流媒体、自媒体的宣传报道，以家校合作为核心内容进行的信息传播旨在改变大众对家校合作的认知、态度和行为。而且，媒体可以成为教育改革的动力，在家校合作的传播对象上，升学率不是主要目标，学生发展的最大化才是家校合作的立足点和关注点。对于从事家校合作传播的媒介来说，以正面的舆论引导受众才是媒介的主攻方向和主要目标。舆论监督是新闻媒体的重要功能和职责，也是家校合作得以健康发展的重要监督资源。[13]
(一)行动主体间的协同合作有待加强
家校合作体系的构建需要行动主体之间的平等协作、深度协同，即家庭、学校与社区各主体应根据学生发展的现状和面临的问题，整合、调用一切可用资源，助力学生获得学业成功和成人成才，以更有利于家校合作体系的形成。目前的家校合作更多的是各教育主体的“单兵作战”，造成家庭、学校、社区三方资源的分散和冗余，其首要原因在于学校、家庭和社区之间还未形成真正的协同关系，所以家校合作很难营造文化响应的氛围。[14]
真正的协同关系被定义为学校、家庭和社区之间是相互尊重的联盟，重视建立关系、沟通和权利分享，是一种自愿自觉的联合。[15]现实中家—校—社三者的合作关系更多地带有象征性和暂时性，家庭和社区往往处于被动接受地位。首先，传统家校合作关系中的学校更加注重家长和社区的配合度。家校合作的组织与开展多从学校立场出发，以形式化、集体性的活动为主导[16]；
家校合作的主题和内容多从教师视角出发，较少关注家长和学生的需求；
开展家校合作的时间和地点多由学校发布，通常不具有连续性和常规性，因此导致家庭和社区往往处于一味迁就学校的尴尬局面。其次，家长在家校合作中的参与度很大程度上取决于家庭特征，即家庭的社会经济地位、家庭类型等。[17]家庭社会经济地位较高的家长在家校合作中具有明显优势[18]，他们更有可能参与到学校活动、志愿服务、教育治理等活动中。另外，家长的参与度还受其自我效能感的影响，即家长对自己是否有能力完成家校合作任务的推测和判断。当家长的自我效能感较低时，往往不利于家校合作的发展。最后，社区在信息和资源上的投入力度不能满足现有的家校合作关系。例如，多数社区还未意识到他们可以利用和开发已有资源，与学校共建“社区教育资源圈”，形成具有地域特色的校本课程。除此之外，作为社会组织机构，社区为学生和家长在公益教育实践、心理健康教育、安全知识普及等方面提供的支持还很有限。
行动主体的伙伴关系需要在长期的合作中逐步建立，而学生的发展又存在很多不确定因素，行动主体之间的家校合作往往是因临时性、突发性的事件而形成的暂时合作，行动主体之间很难建立起在主体人格、主体权利、主体责任上的平等协作关系。上述原因表明行动主体形成资源合力的重要性，以及行动主体如何通过对当下问题或困境的分析使家庭、学校和社区认识到家校合作发展进程中平等协作的意义，进而产生资源整合和共享意识，这是建立家校合作体系的关键。
(二)主体间的共同目标尚未明确
爱普斯坦认为，学校、家庭和社区要形成全面、一致的共同目标[19]，这是家校合作体系建立伙伴关系的核心。在实际的教育过程中，正是由于家校合作体系的共同目标难以明确，家校合作主体之间一直无法形成稳定的平等协作的伙伴关系。行动主体共同目标的不一致主要源于行动主体在自身目标与共同目标之间的差异较大，这种差异在家校合作行动的选择与合作过程中也有着深刻体现。
目前，家校合作中存在的目标差异主要表现在三个方面。一是育人维度存在差异。突出的问题是家庭把“成绩”当作目标，学校把“升学率”当作目标，社区把“门槛”当作目标。目标差异导致家校合作成为仅有“知识教育”的合作，家长过分依赖培训机构提供的服务，以期提升孩子的学业成绩，达到配合完成家校合作任务的目的；
学校多依靠自身的资源优势和制度化权利控制家校合作的动向，家校合作的内容多围绕学业成绩展开；
社区很难利用和调动已有的教育资源为家庭和学校做好课后服务工作，这也是导致教育很难回归公益属性的原因。二是育人文化构建存在差异。家庭文化注重“抚养”功能，对学生的精神“哺育”功能还不够重视。学生生活习惯和学习习惯的养成、道德价值观和健康心态的建立都受到家庭文化潜移默化的影响，家庭文化的构建不应当局限于将子女抚养成人。学校文化只注重知识的传授和习得，却忽视学校文化建设对学生的教育功能。学校文化建设还停留在“文化装饰”“贴文化标签”的层面，难以产生较强的文化影响力和文化震撼力。社区文化建设滞后，主要表现在社区周围充斥着商业活动，忽视了社区可以成为学生活动和社交场所的功能。三是育人力度存在差异。学校通过制度、规则、纪律、奖罚、命令等规范学生的学习行为，在育人管理上通常具有权威性和可操作性，有利于合作目标的实现，因时间、空间、权利所限，学校很难全方位地管理和教育学生，因此，仅靠学校层面的教育往往力不从心。家长通过不同的教育卷入水平[20]、教养方式[21]促进孩子生活常识和知识经验的获得，但系统性和专业性不足，因此，仅凭家庭的一己之力又显得鞭长莫及。目前，在与家庭和学校的合作中，社区较少主动发起、组织家校合作，在育人力度上也无法与学校和家庭相提并论。
(三)社会资源的推动力不足
社会资源推动力不足主要体现在家校合作政策执行过程中存在的弊端和媒体宣传中出现的偏差上。家校合作政策的执行对于家校合作目标的实现具有举足轻重的作用。然而，家校合作政策执行本身就是极为复杂的过程，常常因各行动主体对政策的认同程度不同，偏离既定的家校合作政策目标，出现各种偏差、走样的现象。[22]一是对家校合作政策的表面化执行，注重表面解读政策。比如“学业减负”，如果学校对减负政策存在理解偏差，必然会影响到教师对减负政策的执行度和重视度，作为家长则无法理解“减负”，思想意识依旧聚焦于学业成绩和升学考试，对“减负”持怀疑态度，那么就会出现违背教育目标、行动不一致的现象。二是对家校合作政策的过度执行，涉及政策本身没有的附加内容，比如在“减负”的执行过程中，课后服务并不能由教师、学生、家长自己决定是否参与，课后服务变成变相补课，进而成为学生的新负担。三是对家校合作政策的执行缺乏弹性。在家校合作中，由于部分家庭在时间、精力及其他资源上较占优势，这部分家长往往是家委会的主要成员，在与学校、社区的沟通中充当了“全权代表”，却忽视了弱势家长群体的需求。
与此同时，宣扬积极合作理念的媒介环境还未形成。随着短视频、自媒体的迅速发展，信息传播的速度和覆盖面发生了质的变化，家校合作中的小摩擦可能因媒体的推波助澜，最终演化成“茶壶里的风暴”，比如因家庭作业的问题，最后延伸到家校矛盾，本来是家长和学校之间的小问题，但经过“标题党”的渲染加工，导致矛盾不断摩擦升级，最终演变成为公共舆情事件，错误地引导家长并带来学校、家庭和社会的焦虑。
(一)推动“家—校—社”的协同联动，实现教育资源的整合与优化
一是优化家庭教育资源，多措并举，提升家庭教育的品质。家庭教育资源不仅包括家长的经济收入、职业、学历等物质资源，还包括父母的养育观念、时间付出、情感投入等非物质资源，每个家庭都蕴含丰富的教育资源。充分发挥家庭本身具有的先入性、内隐性、感染性优势，让家庭成为孩子思想教育的重要阵地，例如，通过线上“家长学堂”“家庭微课程”等向家长推送各类课程，优化家长教育理念，结合线下“家庭教育成长指导中心”进行家教、家风宣讲，创造一个有利于学生身心健康成长的人文环境。
二是树立平等的“家—校—社”合作观，探索多元化的合作新模式。学校在家校合作体系构建中具有目的性、系统性、专业性强等优势，但并不能成为其跨越家庭、社区边界的理由。既要倡导“家长亦为师”的理念，充分利用家长的智慧、关怀、教育和资源，例如邀请家长做课堂“助教员”，让家长走进课堂，成为最佳的教育教学资源，学生也会感到亲切、新鲜、有趣，提升家校合作力度；
还要塑造“社区亦是家”的情怀，依托社区平台，与周边学校建立结队帮扶，形成校校间、校社间的合作联盟，实现家校合作的资源共享、优势互补。
三是聚合社区教育资源，建好校外教育活动圈。社区可以主动发起、组织家校合作，承担家校合作的主体责任。一方面，要为家庭建立“公领域”的社会支持系统。在涉及大中专院校、书店、图书馆、博物馆、展览馆、研究院所等具有教育性质机构的社区，可以利用相关资源为家庭提供学生课后服务的场地和学术支持。另一方面，要与学校共建“社区教育资源圈”。社区可以成为学校教育阵地的延伸，明确社区教育资源在家校合作体系中的责任，主动为学校开放公共设施，如文化教育、科普、健身等活动场所；
作为连接学校与家庭的纽带，社区可以为学校和家庭开展家校合作活动提供可执行的供需清单。以社区为平台，结合区域资源、教育需求和社会需求，利用校内资源探索校外教育的新模式，例如，社区可以结合学校的传统和优势、学生的兴趣和需要，建立公益教育、生命安全教育及心理健康教育等校外教育实践基地。
(二)建立“家—校—社”三方信任关系，促成共同目标的达成
共同目标是行动主体自觉自愿联合的核心，而这种自觉自愿联合的存在实质是各行动主体之间建立了相互信任的关系。一般而言，行动主体之间的信任度越高，共同目标就越明晰，家校合作行为产生的可能性就越高。
一是提升价值认同，促进三方共识。价值共识是家庭、学校、社区三方的共同目标，可以将家校合作的目标细化和分解，以此使各主体意识到目标与切身利益的关系，明确家校合作的思路、措施、要求和责任。比如，家校合作的目的在于动员、引导、激励、鼓舞学生走向成功，在此基础上形成的价值认同更有利于行动主体对家校合作采取自觉接受、自愿遵循的态度。这种行动共识使合作行为变得水到渠成，变得常规化、模式化，从而推动家校双方走向更加深入的合作。
二是建立通畅的沟通机制。学校通过家访、座谈会、走访或社交平台等多种形式全面了解学生的成长环境，向家长反馈学生的思想状况和行为表现，听取家长的意见建议，了解家长在教育过程中的困惑，还要引导家委会和社区教育委员会发挥好家校合作中介人的作用。通过走访、广泛收集家校合作中的供需信息，协调各方在合作中遇到的分歧，及时化解教育矛盾，消除在合作中存在的不满情绪。社区也可以通过建立教育联席会议制度和街道—学校沟通机制，定期走访辖区学校，发现家校合作中各主体的利益冲突和目标差异等。
三是尊重差异，提升教育获得感。家庭、学校、社区在共同育人目标的引导下，应尊重各自为教育过程带来的专业知识，在对学生的教育中，三方都有各自擅长或主要负责的领域，也存在着各自的短板。学校和社区可以提供多选项的家校合作活动清单，例如举办“书香家庭”“文明家庭”“平安家庭”“学习型家庭”“绿色家庭”等活动，家庭可以根据实际情况选择合适的活动，还可以制定差异性小、操作性强的家校合作活动，如推进“每月一事”，关注孩子在家庭生活中的习惯养成等。
(三)社会资源全面助力，培育良性教育生态
20世纪以来，家校合作已成为世界范围内教育改革和发展的重要趋势[23]，我国政府也相继出台了一系列政策文件，对推进家校合作的发展提供了强有力的支持。在家校合作政策的执行过程中，首先要明确学校在家校合作体系中的主导地位。学校负责牵头组建由教师、家长代表、社区专职人员、企事业代表、科研人员等组成的多元化团队，各司其职、协同联动，推动家校合作体系的建立。在团队建设中，注重团队建设，提升教师在家校合作中的胜任力。教师在家校合作的沟通和执行上起着关键作用，他们不只是家校的“传声筒”，还应注重对教师家校合作胜任力的培养，通过开展“线上+线下”沉浸式的家校合作技能培训，畅通新老教师交流对话渠道，搭建家校合作经验良好沟通平台，从有效沟通、协调合作、组织管理和自主学习等四个方面综合提升教师家校合作胜任力。[24]其次，统筹协调优质的社会资源，延伸教育阵地，拓展育人空间。注重开发高质量的家校合作项目，如挖掘本地区红色文化进校园、进课堂。学校可以联合多部门、多机构开展活泼生动的红色资源校本课程，厚植师生和家长的爱党爱国情怀，为家校合作体系的建立提供新思路；
联合大学生创新创业项目团队，指导中小学生开展创新实践活动；
在科普、文体、艺术、劳动、阅读等方面引入出众的社会人员，丰富课后服务内容，避免“走过场”和“象征性的合作”现象的发生。最后，要提高政策的针对性、实用性和可操作性，加大相关配套政策和实践保障措施的落实，保障行动主体能够有效地执行政策。例如，在“双减”政策背景下，各行动主体全面理解和正确把握“双减”政策要求是实现家校合作的前提。落实“双减”政策是为了促进学生的全面发展，作为家长不仅要培育孩子品德、学习习惯的养成，还应注重孩子的责任担当、心理健康等人格品质的提升。落实“双减”政策是为了提高教育教学质量，作为学校要做到应教尽教，让学校回归教育的主阵地，通过共享学校的教学信息增进家长对子女学习任务的理解；
利用家长会、学校开放日等多种途径向家长正确解读“双减”政策；
指导并帮助家长，提升其家校合作的自我效能感，主动争取家长积极支持、配合学校做好“双减”的有关工作。落实“双减”是为了明确教育治理边界，社区可以联合妇联、机关工委及教育行政部门，邀请儿童心理学、教育学、社会学等领域专家，探索社区—家长—学校的新模式，开展各类有关“双减”政策的知识讲座，引导家长形成正确的“双减”观念，理性确定孩子的成长预期，努力形成减负共识。在此基础上形成的家校合作才能避免各行动主体对“双减”政策的表面化执行、过度执行以及缺乏弹性的执行，最终形成家校协同育人、协同减负的合力。另外，在家校合作政策执行过程中，对处于弱势地位的家庭应有相应的政策倾斜，任何家庭都有参与家校合作的潜力，学校和社区需要为其创造机会。
构建良好的教育生态不仅要有政策的推动，还要有健康平和的舆论氛围。一方面，净化教育舆论环境。信息过载的行动环境构成了教育舆论风险[25]，净化教育舆论环境的首要任务是在海量信息中帮助家长过滤、甄别和分流信息，以班会、专家讲座、主题沙龙等形式提高家长分辨信息的能力，培育家长的信息素养。另外，由区域统筹建立区校两级、多元主体参与的舆情监控管理制度。以教师代表、家委会成员和社区警察组成舆情监控员队伍，明确舆情监控员的职责，通过校园舆情监测、“网上社区”巡查，掌握教育的舆情动态，及时发现、制止任何形式的恶意宣传、炒作以及对教育工作产生负面影响的报道或言论，并要求相关责任媒体主动发声、澄清真相，共同营造良好的教育舆论环境。另一方面，合理利用媒介力量，加强电视、报纸、期刊等传统媒体与抖音、微信等新媒体的相互融合，构建家校合作全媒体传播体系。媒体的互动性可以增强家校合作宣传工作的影响力和有效性，例如，南京市利用“新街口之声”等宣传媒介，依托全响应平台、微信公众号等现代科技手段，向家长和社区广泛宣传家庭教育和发展社区教育的政策规定、文件精神等。媒体的易获性可以引导社会民众的教育预期，扩大对各级各类学校立德树人成效、广大教师教育教学业绩、科研人员的科研创新和贡献以及学校内涵式发展经验与做法的宣传报道，增进行动主体对教育评价改革的社会共识。
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