中年级写事作文完整构式的搭建

赵冬俊

写作模型，从来被“文无定法”“教无定法”之类言论粗暴压制。其实，刘勰《文心雕龙·总术》言“才之能通，必须晓术”“术有恒数”，明确写作有法则，有术，有道。

笔者认为，阅读教学应指向写作，应以“学会写作”为目标，而且是唯一的目标。三年级开始习作教学，在第一、二单元热身式的几句话或一段话的描摹人和写日记后，第三单元正式进入篇章作文，开启走向完整构式的习作书写之途。其中，写事作文比重大。

四年级上册第五单元主体课文《麻雀》在教材中具有重要的承接作用。《麻雀》是开展写事作文教学，引导学生形成成篇作文写作模型搭建能力的典范式文本。如果说之前的写事作文是从片段向成篇迈进的过程，那么，之后将由《麻雀》开启真正成篇作文的写作之途。

下面，笔者从《麻雀》说起，谈谈中年级成篇写事作文写作模型搭建的教学方法。

一、提炼文本信息

（一）四要素

首先引导学生找出文本中的时间、地点和人物三个要素。这三个要素在之前的作文教学中已经有训练，学生较容易便能完成。

时间 地点 人  物（按出场顺序） 背  景

打猎

回来 林荫

道上 ①我           ②猎狗

③小麻雀    ④老麻雀 风猛烈地摇撼着路旁的梧桐树

而背景这个要素，是个全新又非常重要的概念。一个故事只能在这个唯一的而不是其他的背景中发生，所以必须在开头交代清楚。“风猛烈地摇撼着路旁的梧桐树”这个背景是故事发生重要的促成因素。

（二）人物描写

四个人物在猛烈的风中的梧桐道上开展了一个极其短暂的故事。惊悚程度不亚于恐怖片。站位、个性、立场、心思、去向，鲜明的对立。从哪里读出来？叙述与描写，尤其是描写，尤其是描写中的动作描写和神态描写。

当学生分别画出写四个人物的语言后，教师把这些叙述和描写分别填充到下列表格中去。

故事

摆  局 发  展 出现危机 危机消退 结  局

我 我打猎回来 我顺着林荫路望去，看见 我急忙唤回我的猎狗，带着它走开了

猎

狗 跑在我的前面

放慢脚步

悄悄地向前走 慢慢地走近小麻雀，嗅了嗅，张开大嘴，露出锋利的牙齿 愣住了

慢慢地，慢慢地向后退

小

麻

雀 ①呆呆地站在地上，无可奈何地拍打着小翅膀

②嘴角嫩黄，头上长着绒毛

老麻雀 ①飞下来，像一块石头似的落

②挓挲起全身的羽毛，绝望地尖叫着

③浑身发抖了，发出嘶哑的声音

④它呆立着不动，准备着一场搏斗

概述

（三）第五个要素

厘清了时间、地点、人物和背景四要素后，重点进入第五个要素——事件。先对故事结构进行梳理。教师可以引导学生以“我”的视角，把故事分为以下五个阶段。

为什么可以这样分呢？ 一切在“我”的视角下发生。

摆局——镜头对准猎狗。猎狗“放慢脚步”“悄悄”的举动偏离常态，意味摆局开始。

发展——镜头转向。弱小无助的小麻雀出场。

出现危机——镜头转向，再次对准猎狗。猎狗狩猎动物的本性暴露。对应的，老麻雀隆重出场。

危机消退——镜头没转向，但画风突变，猎狗改变行动，由“悄悄地向前走”“慢慢地走近”变为“慢慢地，慢慢地向后退”。显示出与前一阶段完全相反的行动。

结局——“我”终于出手了，“急忙唤回”，带着它走开了。

至此，把“摆局”“发展”“出现危机”“危机消退”“结局”填入上表中。因而，故事的五个阶段与相应的叙述和描写形成清晰的对应，便于学生理解把具体的语言上升到概念的思维逻辑。

二、分析文本内涵

（一）视角

“好像”“分明”“可能”这几个词说明文本是以“我”的第一人称有限视角展开叙述的。“我”不是上帝，不能知晓全部;“我”是人，为最后“我”的悲悯众生的行动打好了情感基调。

（二）背景

“风猛烈地摇撼着路旁的梧桐树”，不经意的一句，实则大有深意。这是故事发生的背景。何为背景，背景与故事情节的关系，用怎样的语言交代清楚，在哪里交代。这一连串的问题引导学生理解。

（三）人物

小麻雀这个人物——事件导火索。作者给它的是细致确切的动作和外貌描写，突出其弱小无助。文本对猎狗進行了简洁有力的动作描写。一处“悄悄地”和两处“慢慢地”突出它的冷静、残酷、强大。老麻雀第5段才出场。这一段镜头由猎狗摇向它。第6段，作者对老麻雀进行浓重笔墨的动作和神态描写。最后一句，站在“我”的视角对它的心理进行笃定的揣测，是石破天惊般的点睛之笔，也是“我”最后伸出人道主义援助之手的心理动机。

作者着力突现一大一小、一动一静、一强一弱、一生一死的鲜明对峙。突然到来的反转结局丝毫不显得突兀，只因为作者对老麻雀和小麻雀悲壮对抗的描写和对猎狗凶残本性的描写，激起“我”的人道主义悲悯情怀。

因此，可归纳为：

人物 立场 功能

我 反方力量 有限视角

冷静的旁观者，真实的叙述者，结局的推动者

猎狗 正方力量 主动出击者，冲突的挑起者

小麻雀 弱小的反方力量 冲突的导火索

老麻雀 强大的反方力量 终结冲突的强大力量

四个人物个体及特征、在故事中的功能和立场适合引导学生感知，不必用明确的语言来表述。那么，四个人物，谁是主人公，谁是主要人物，谁是次要人物，也就是理解文本中，作者给人物分层，设定人物的意图问题，非常重要。

如何界定主人公呢？谁处于冲突中心，缓解危机，终结冲突，谁就是主人公。不是谁先出场，谁占篇幅多谁就是主人公。显然，老麻雀是主人公，相应的，猎狗是主要人物，“我”和小麻雀都是次要人物。这样，人物排序清晰，主次分明。

（四）故事

把视角与行动两方面结合起来分析，显然到此，学生能理解故事分为五个阶段，还会根据事态发展程度，用下面的图形来表达故事由常态到紧张到生死关头到缓解，最后回归常态的过程。

（五）主旨

作者到底在说什么，到底要说什么，言外之意是什么。主旨属于意识形态范畴，是作者的写作目的。写作目的没有高下尊卑之分，只关乎独一无二的人之为人内心深处的诉求与呐喊。任何写作都有目的，有的在行文中明确表达，有的在行文背后隐含。显然，本文归于后者。

三、整合作文要素

前面的叙述，是从背景、视角、人物、故事说到主旨。这是在对文本内容分析的基础上，对文本进行内涵分析。至此，教师引导学生明确了：一篇完整的成篇的写事作文需要的几要素，几要素的概念及功能，尤其是故事的几个阶段的划分与故事的曲线，以及用描写来推进故事的写作方法。

接下来，教师需要让学生明白它们之间的相互支撑与牵连，也就是如何创立这些要素，并把这些要素统合一体，合理架构，形成相互渗透与作用的力量，塑模建模，让它们为一个完整篇的形成服务。

笔者认为，让主旨这个概念先行，树立“概念先行的故事言说”作文理念，也就是说，要将从内容到内涵分析所得，上升到方法论，然后进行倒推。也就是把阅读所得法运用到写作中。

（一）主旨确定

《麻雀》讲的是悲悯情怀和舍身的母爱。与《麻雀》同一单元的作文《生活万花筒》要求写一件印象深的事，《一件烦心事》《她收到了礼物》《爷爷戒烟了》这几个题目，其实学生可以根据自己的生活经验提炼主旨。

（二）故事划分

主旨确立下来，这时，教师可以引导学生按照故事五阶段来设定故事。

首先把故事五阶段——摆局、发展、出现危机、危机消退和结局概念式的表述，转化为对故事每个具体阶段的概述式表述。

其次，如何完成每个具体阶段的最终呈现给读者的表述呢？教师可以引导学生在每个具体阶段的概述式表述下，用相应的关键词提示每个人物的叙述与各类描写，也就是做成本文第一部分第二小点中的表格样式。不同的是表述中引用的课文中的语言，要替换成关键词。

（三）人物设定

小学生普遍的做法是：设定两个人物，一般一个是观察者，另一个是孤独的行动者。通常“我”是观察者。意识高些的小学生会安排两个正反对立处于冲突中的人物，两个人物有互动，有冲突。鲜少设定三个人物，即使有，第三个人物通常也没有站位，没有立场，是目击者，或穿针引线式的人设。

那么，如何让学生学会在写事作文中设定有层次、有主次、功能各异、顺利地推进故事曲折地走向结局的人物呢？需要根据故事冲突双方的力量和立场来设定人物以及他们的等级地位。

通常做法是：由主旨设定主人公，谁处于冲突中心，缓解危机，终结冲突，亦即践行主旨，谁就是主人公。要诠释伟大的母爱，就设定母麻雀。然后，顺着主人公，根据故事需要，设定主要人物和次要人物。

（四）背景选定

完成了以上三个步骤后，需要选定一个典型环境作为背景。背景的功能是证明故事的合理性，以及与人物由深处的人格性格的显性表达——行动相契合。

（五）视角限定

小学生作文，通常和《麻雀》一样，习惯以第一人称“我”视角来叙述，而且是十足的代入感和现场感。不同的是，《麻雀》中“我”由旁观者演变成参与者，不是冲突的主导力量。而小学生作文中，“我”通常是主人公，是故事生发、推动和终结的力量。

“我”的第一人称视角中，“我”通常有两种功能：故事的主导者，故事的旁观者。学生到底该让“我”承担哪种功能呢？还是“我”不出现，以第三人称来叙述呢？要以故事和人物来定。

至此，在对《麻雀》文本信息的提炼和内涵分析的基础上，按第三部分所述的五个步骤进行倒推完成后，写事作文完整构式搭建完工。學生心中有丘壑，从形式到内容，从内容到主旨都明了于心，在接下来具体作文行文中，学生在这个构式中作更深入更细致的语言表达发挥，游刃有余，却不会偏离跑远了。

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