搭建知识阶梯　智慧学习语文

殷峰

[摘 要]语言和思维是语文学习的主要内容，也是学生语文核心素养的主要组成部分。因此，在语文教学中，教师要为学生搭建统整联系、类比重构、回归蜕变、质疑创生等阶梯，让学生历练思维，形成思维的层次性、系统性和深刻性，激发对语言、思维的探究欲望。这样，不仅能推动学生的深度学习，而且能有效发展学生的语文核心素养。

[关键词]知识阶梯;智慧学习;统整联系

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）07-0018-02

皮亚杰说：“语言是思维的载体。”语文学习的本质就是学习一种思维方式。因此，在语文教学中教师要搭建拾级而上的阶梯，激发学生学习语言、思维的兴趣，产生探究语言、思维的强烈欲望，为推动语文深度学习奠基。

一、统整联系，在串联资源中历练明晰思维

（一）整合信息，形成呼应关联

教材文本是学生语文学习的主要对象，其优美的文字、严谨的结构、深刻的思想、灵活的言语形式等都值得学生探究学习。教材编者为学生精心编选了大量文质兼备的典范文本。教师要引导学生沉入其中，提取信息、整合信息，这样才能使学生获得语文思维能力的提高。

如，一个教师第一次教学统编教材的《雾在哪里》一文时，他这样教学。首先，将课后生字表中的生字全部出示，引导学生用多种形式进行朗读;其次，指出“藏”“甚”是两个易错字，让学生用同義词替换，并理解字义;最后，要求学生尝试运用解释法理解 “淘气”一词的意思。这样的教学看似扎实，却是一种典型的点状思维，甚至是一种“零思维”。学生几乎不需要进行思考，相关的知识点并没有形成彼此之间的呼应。

为此，第二次教学时，教师进行了这样的调整，将生字词分成三组出示，引导学生学习。第一组：淘气 藏 变暗 躲;第二组：海岸 城市 房屋;第三组：于是 甚至 一切。教师先引导学生关注自己认为最容易出错的生字，说说自己记住它的方法;在学生自主理解意思之后，教师再对这三组词语进行归类划分，并相机补充同类型的词语，引导学生深入理解。

这样的教学突破了点状思维的束缚，让学生发现词语之间的呼应与关联，分类后的词语不再是一个个散乱的珍珠，而成为彼此相连的项链。

（二）认知裂变，习得串联方法

仅仅有关联的意识，还远远不够。学生要想突破原始点状思维的禁锢，就要掌握相应的组织、串联的方法，形成一种语文思维的能力。

如，教学统编教材《守株待兔》一文，教师不仅要让学生了解这篇文章的深刻寓意，而且要将其故事依照从独特到一般的方式进行组合、串联。“为什么古代的故事，今天的我们还要学习呢？”教师引导学生在模拟的情境中进行说理，并尝试反思：“为什么故事要比直接劝说、讲大道理更有效果呢？”最后，教师鼓励学生进行串联，用自己所了解的其他古代寓言故事在具体的情境中来劝说、教育其他人。

这种串联不仅是由此及彼的平移，而且是递进式的单向深入，更是学生对所掌握的知识进行建构，能有效地将学生的理解、讲述和评价进行多维运用。这样，使得信息贮存在学生的意识中不再零散，而变得有条理了。学生在经历一般到特殊的思维裂变之后，在无意识状态中就形成了线性的认知结构，这样提升了学生的逻辑思维能力。

二、类比重构，在搭建框架中还原思维层次

（一）用类群文本搭建结构思维

学习系统有着鲜明的逻辑关联和层次性，教材的文本之间、教材与课外阅读内容之间也存在一定的关联。因此，教师要运用类群文的阅读方式，激发学生的探究兴趣，并将学生对文本的认知过程、方法等形象地展现出来。

如，统编教材的《盘古开天地》一文，是我国的创世性神话。在课文学习完毕之后，教师就可以让学生阅读印度、北欧、古希腊等其他地区的创世神话，并进行对比辨析，感知不同民族、不同创世神话之间的异同。这样，使学生在自我探究中构建出属于自己的创世神话图谱。

心理学研究表明，线性思维所包含的空间相对较窄，而结构性思维的空间相对较广。本案例中，教师所提供的类群文本形成了广阔的结构性思维框架，便于学生将相对零散的信息进行统整，推动了学生认知能力的不断发展。

（二）用原始框架实现新旧融通

学生的阅读、演讲、习作等训练，本质就是将知识点之间的结构进行链接，让学生形成自己的思维框架。这种思维框架可以是从前到后的信息搜寻，概括文本的主要内容和大意;也可以是利用搭建好的思维框架，将信息归类到相应的图式结构中，让学生理解另一个相对陌生的内容，以达成与旧有知识融合的目的。

统编教材六年级下册的《真理诞生于一百个问号之后》一文，是一篇典型的说理文。在前期学习的过程中，学生已经对说理文形成了初步的认知结构。这时，教师就可以鼓励学生自主阅读文本，提炼文本的中心论点，对文本所列举的三个案例展开分析性研读。最后，教师可以鼓励学生进行反思性研读：“这篇说理文，与我们之前所学习的说理文，有怎样的不同呢？”

结构化思维下的语文学习，不再将所学习的课文作为全新的认知，而是要运用之前的认知框架，推动学生认知经验的不断发展。

三、回归蜕变，在更换方式中铺筑生长之路

（一）逆向体认，摆脱固有思路的束缚

要认识事物的本质，就要以大量的案例为基础，展开顺应式的体认。因此，在学生形成一定量积累的基础上，教师可适时鼓励学生运用逆向思维，脱离原有的固定模式展开思考，从而使学生获得新的体验认知。教学中，教师可摒弃文本的细节，着眼于篇章认知，将文本的内在逻辑进行剖析、展示，给予学生广阔的认知空间，使学生沿着文本的思维逻辑脉络，进行深度思考，从而产生全新的发现。

如，统编教材的《普罗米修斯》一文，是一篇救世性神话故事。在学习该文之前，学生其实对神话故事已经有了一定程度的体认。除了人物和一些细节的不同之外，这篇神话故事在本质上与其他神话有很多的共性之处。为此，教学时教师设置了这样的教学结构。首先，从故事情节入手，通过多种形式的朗读，引导学生熟练而生动地讲述故事;其次，引导学生从故事入手，思考哪里最有意思、哪里最神奇;最后，让学生将这一故事与其他的神话故事做对比，用逆向思维进行思考：“为什么这类神话故事的救世之神总是要经受磨难呢？救世之神为什么总是能够涅槃重生呢？”这样，让学生真正认识到神话是劳动人民内在愿望的诉求和体现。这样的认知，让学生看到了顺应思维所无法看到的“风景”，在拓展认知思路的同时也深化了学生的内在认知。

（二）变换方式，突破标准答案的封锁

逆向思维能够打破原始认知的条条框框，在不经意中探寻到不一样的精彩。为此，教师要引导学生，尝试着在文本中走上几个来回，使他们发现蕴藏在文本中的那些不为人知的秘妙。

比如，统编教材的《珍珠鸟》一文，大作家冯骥才为什么要赞扬一只小珍珠鸟呢？教学即将结束时，教师将这个问题问学生：“作者如此创作的用意是什么呢？”鼓励学生再次回归文本，展开深度思考。作者开篇说的“真好，朋友送我一对珍珠鸟”。作者直接言明“真好”，究竟好在何处？从文本的细节来看，小珍珠鸟的一举一动，不仅改变了作者与动物相处的过程，而且改变了作者对动物的认知，认识到“信赖，往往创造出美好的境界”這样的人生哲理。

当学生遭遇认知上的问题时，教师不应将自己的理解或者所谓的标准答案直接抛给学生，而要提出学生感兴趣的问题，让他们自己去探寻和发现。这样，教学关注的是学生学习和思考的过程。

四、质疑创生，在自主发现中探索全新领域

（一）紧扣关键处，生发全新问题

语文教学不能仅仅局限在读懂了什么上，而要让学生发现自己不明白的地方，使学生在思维链接中学会独立思考和质疑，从而提升学生的批判性思维能力。

如，统编教材五年级上册第二单元的语文要素是“提高阅读速度”。教学这一单元的《什么比猎豹的速度更快》一文时，教师紧扣课文中展现事物速度的数据以及每一段的“一种事物比另外一种事物更快的”语言结构，引导学生利用关键词句提高阅读的速度。教学至此，学生似乎已经掌握了提高阅读速度的方法，并达成了提高阅读速度的最终目标，但这篇课文的教学不能止步于这样的层次。因此，教师引导学生思考：“请同学们用慢读、细读的方式再读课文，发现那些用快速阅读所发现不了的秘密，并提出自己的问题。”在细读后，学生提出了很有思考价值的问题：“为什么这篇文章没有总起，没有总结，但仍然有一种很强的整体感呢？”“光的速度是最快的，为什么作者却要放在最后介绍呢？”……

这些问题将学生的思维从文本的内容上升到表达的层面。这样，使学生的思维认知伸向了文本内容理解之外的全新领域，深化了学生对文本的内在感知。

（二）利用矛盾处，展现思维交锋

在语文教学中，教师如果将自己的认知全盘抛给学生，虽然学生能在很短的时间内获得认知，但是这不利于他们内在思维能力的提升。因此，教师要充分把握文本内在的矛盾处，引发学生辩论和争鸣，让学生的认知在辨析中逐步走向深入。

如，在教学《牛郎织女》一文时，教师可以设置这样的辩论题：“有人说王母娘娘拆散牛郎和织女是秉公执法、铁面无私的体现，对此你怎么看？”富有思考价值的辩论题，更易于激活学生的内在思维。于是，他们将自己的认知通过语言的形式，与其他同学进行分享、辩论，更加认识到王母娘娘的做法有悖于人伦常理，这体现了劳动人民对美好生活的无限向往。这样，使学生进一步掌握了民间故事的文体特征。

总之，语文深度学习要以学生的认知思维为基础，让学生在语文的世界中产生深刻的顿悟、体味学习的愉悦，从而获得思维能力和表达能力的提升。

（责编 韦 雄）

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