混合学习环境下小组合作学习模式在《心理与精神护理》课程中的设计与实践*
董燕艳 董丽芳 徐 霞 虞耀华
1 宁波卫生职业技术学院护理学院，浙江省宁波市 315100；
2 中国科学院大学宁波华美医院烧伤科
混合式教学模式突破传统教学模式的限制, 将优质教学资源及时供给学习者使用, 增强师生之间的互动交流[1]。混合学习环境的特征强调学生主动学习、师生交互和小组合作。小组合作学习需要小组成员分工合作，分享自己独特的经验和理解，彼此支持，共同完成学习任务，最终在教学的多边互动中完成知识建构，对于培养学生的沟通合作能力，改善课堂内的社会心理气氛，提高学生的学业成绩，提升学生的问题解决能力和协作沟通能力，促进学生良好非智力品质的发展具有积极作用[2-3]。目前, 混合学习环境下的小组学习普遍存在于各个高校的教学活动中, 但学生参与合作学习活动的积极性和合作学习效果都有待进一步提高[4]。本研究基于混合学习环境，设计、优化小组合作学习模式，探讨其在《心理与精神护理》课程中的应用效果，现报道如下。
1.1 对象 采用方便抽样法抽取2020级高职护理专业两个班级100人。实验组50人，男6人，女44人，平均年龄(19.98±0.78)岁。对照组50人，男5人，女45人，平均年龄(20.01±0.81)岁。两组学生均由同一教师授课，使用同一教材、同一学习平台进行学习。两组在性别、年龄方面差异无统计学意义(P>0.05)。
1.2 实验组教学方法
1.2.1 教学前准备：(1)在线课程资源建设：依托超星学习通平台建设在线开放课程，主要由章节、学习资料、学习检测、题库、实践技能等模块组成。章节模块：将教学内容碎片化，以知识点为单位，录制微课，每个章节3～8个知识点，每个微课时长5～10min，共有98个微课。学习资料模块：包括教案、课件、电子版教材、相关指南、学科新进展等，现有非视频资源122个。学习检测模块：围绕知识点设置自测习题，题库习题总数891道。实践技能模块：将常用的心理评估、放松训练、阳性强化法、合理情绪疗法、危机干预技术、暴力行为的缓和技术、失智老人团体康复治疗等实训内容拍成技能操作示教视频，目前共7项。(2)优化小组合作：本研究根据学习任务难度，按照组内异质、组间同质(性格气质、学习成绩和组织能力)的原则进行分组，每组4～6人，分工为：绘制思维导图、导演、演员(扮演患者、家属、医生、护士等)、视频录制剪辑等。每组设组长一名，通过班长推荐再结合学生自荐，选出一批认真、负责、起表率作用的组长，协调、管理组内成员。在第一次课，将本学期所有的小组微视频展示任务以任务清单形式发布在学习平台，每组认领一项任务，建立学习交流群、讨论各自分工、制定学习计划。做好凝聚力建设，教师在第一次课时介绍人际沟通技巧，例如倾听、共情、不批判、合适的自我表达、积极关注等，学生在今后的组内、组间、师生间人际互动中不断自我体验、反思与成长。
1.2.2 具体教学步骤：(1)课前创设情境，布置任务。教师课前1周根据教学进度，通过学习平台发布学习资源、典型案例。每位学生通过自主学习完成线上微课、PPT观看，阅读教材，查阅资料，小组合作完成案例分析并上传学习平台。教师通过学习平台的统计数据，及时掌握个人与小组学习动态，监督、指导学生完成任务。(2)课中重组任务顺序。第一阶段为上次课内容的复习、深化。任意抽取一组学生汇报、展示上次课后绘制的思维导图，复习导入。根据顺序请一组学生进行上次课案例的微视频任务展示。微视频制作由学生利用课余时间、在实训教室录制完成，后期通过加工剪辑将视频时间控制在10min以内，视频内容重点演绎患者的言行举止、家属对疾病的反应、医生护士的应对处理等，例如抑郁症侧重于临床表现、治疗护理(药物干预、认知干预、危机干预技术等)、健康教育。通过小组自评、组间互评、教师评价等环节完成课堂深度互动。第二阶段进入新内容的学习。任意抽取一组学生汇报案例分析结果，教师根据回答情况，结合重点、难点深入解析。结合电影、新闻报道、名人名事、生活经验等开展课堂思政，帮助学生理解、关爱精神疾病患者，维护自我身心健康。按照顺序请一组学生准备下次课的微视频展示任务。(3)课后练习巩固。按顺序依次让不同小组准备课堂微视频展示任务，完成课后实践。所有小组绘制本次课的思维导图并上传学习平台。每位学生完成学习平台线上作业。每隔1个月，每位学生完成线上阶段测验或者考试。教师根据学习平台的统计数据，进一步查漏补缺。具体见图1。
图1 教学过程流程图
1.3 对照组教学方法 对照组采用面对面课堂讲授为主、线上教学为辅的多媒体教学。学生课前通过学习平台自学微课、PPT。课中教师根据教学大纲的要求对知识要点逐一进行讲解，整个过程教师可以对学生进行提问、案例讨论，但不进行课前+课中+课后任务重组、案例情景模拟与学生自拍微视频。课后学生完成与实验组一样的学习平台线上作业、测验、考试。
1.4 评价指标 (1)线上成绩：由学习平台自动生成，包括课程视频观看、作业、章节测验、考试、讨论、签到等。(2)实践考核成绩：课程结束后，组织2个班学生以小组为单位进行情景模拟实践考核。为了确保公平，以相同案例为蓝本，2名教研室同级别教师共同打分，计算平均分。评分内容包括心理评估、临床分析与处理、健康教育、人文关怀和整体表现等，满分100分。(3)期末考试成绩：课程结束后，采用同一套试卷对2个班学生进行期末闭卷考试，考试题型包括选择题(55个单选题，5个多选题，共60分)、名词解释(5个，共20分)和案例分析题(2个，共20分)，统一改卷并统计理论考试成绩。(4)教学满意度调查：课程结束后，对2个班学生进行教学满意度调查。采用自行设计的调查问卷，包括10个条目，每个条目按Likert 5级评分，满分50分，分数越高，教学效果越好。(5)临床推理与反思。利用俞杰等[5]翻译并修订的临床推理与反思自评量表(Self-assessment of Clinical Reflection and Reasoning，SACRR)，该量表包括信息系统化(12个条目)、分析问题(9个条目)、寻找真相(4个条目)、反思能力(1个条目)四个维度，共26个条目，采用Likert 5级评分，从“非常不同意”到“非常同意”依次赋值1～5分，总分26～130分，得分越高表示临床推理与反思能力越强。总量表Cronbach’s α系数为0.754。
1.5 统计学方法 采用SPSS17.0软件进行数据分析，计量资料以(均数±标准差)表示，采用两独立样本t检验，P<0.05为差异有统计学意义。
2.1 干预后两组学生线上成绩、实践考核成绩、期末考试成绩比较 干预后实验组学生线上成绩、实践考核成绩、期末考试成绩均高于对照组，且差异有统计学意义(P<0.05)。详见表1。
表1 干预后两组学生线上成绩、实践考核成绩、期末考试成绩比较分)
2.2 干预后两组学生教学满意度调查比较 干预后实验组学生课堂教学满意度、线上慕课满意度、激发学习兴趣、课堂参与度、合作意识和能力、人际沟通能力、实践能力、自主学习能力、信息化技术能力、创新能力等10个条目上的得分和总分均高于对照组，且差异有统计学意义(P<0.05)。详见表2。
表2 干预后两组学生教学满意度调查比较分)
2.3 干预后两组学生临床推理与反思评分比较 干预后实验组学生信息系统化、分析问题、寻找真相、反思能力得分和总分均高于对照组，且差异有统计学意义(P<0.05)。详见表3。
表3 干预后两组学生临床推理与反思评分比较分)
3.1 重组课前、课中、课后任务顺序 以往混合式教学的一般流程为：课前教师发布任务，学生自主合作学习完成任务，课中任务汇报展示，互动点评，课后教师布置作业，学生练习巩固。这种模式顺利开展的前提是学生有很强的自主学习、合作探究的能力、浓厚的学习兴趣、善于自我反思以及大量自由支配的时间，反之学生很容易随便应付，使合作学习流于形式。
本研究针对实践性强的教学内容，主要布置的任务是案例分析、情景模拟。对于从未进入临床工作的学生来说，直接去模拟临床工作场景进行角色扮演往往非常吃力。因此，本研究重组课前、课中、课后任务顺序，将每次课2学时的学习调整为：第一阶段以复习导入、小组微视频展示、互动点评为主，每次课只安排一个小组进行展示，以保证每组学生精心准备的任务成果(自拍微视频)能被高效利用，减轻学生学习压力，也能让后面表演的小组获取经验、精益求精；
第二阶段进入新内容的学习，以典型案例分析、重难点精析、课堂思政等加深学生对新知识的理解吸收，既利于学生课后更好地准备新的微视频任务，减轻学习负担，提高任务成果质量，也可以起到帮助学生强化记忆、避免遗忘的作用。本研究结果显示，实验组学生课堂教学满意度、线上慕课满意度较高，且线上成绩、实践考核成绩、期末考试成绩显著提高。
3.2 学生自拍微视频进行课堂展示 有研究认为，传统课堂上一些不需要互动的事情，可以更多地移到课外，让学生借助于互联网工具自主学习，而课堂时间通过师生互动、生生互动，帮助学生解决复杂的问题，完成反思与评价，实现更高的教学质量[6]。本研究简单的知识由学生课前自学掌握，重难点进行案例分析、知识点精析，实践技能则通过小组自拍微视频展示完成。小组自拍微视频进行课堂展示有以下优点：学生利用课余时间在实训教室拍摄视频能更好地呈现临床真实工作场景；
可以避免学生由于过度紧张导致课堂临场发挥失常影响情景模拟质量；
可以减少部分场景切换、笑场等导致的不必要时间浪费；
通过大屏幕投屏保证每位学生都能清晰可见视频内容；
声音、图像的动态切换也能吸引学生注意力；
更有助于教师高效规划、把控课堂时间，保证课堂教学质量。微视频展示结束后，通过小组自评、学生互评、教师评价等环节完成课堂深度互动，在教师引导、学生共同参与下，促进学生对所学知识与技能的深入理解、运用。本研究结果显示，实验组学生学习兴趣浓厚，课堂参与度高，信息化技术增强，实践能力提高，临床推理与反思能力增强，该结果与赵桂花[7]研究相似。
3.3 注重培养学生综合素养 有研究结果显示，临床医学生重视人际沟通能力，但整体水平不高，原因之一是我国现阶段的医学教育重视学生职业技能的培养，忽视了对人文素质和其他能力的培养[8]。本研究积极开展小组合作学习，让学生在组内、组间、师生间的人际互动中体验、感知自己和他人的关系模式，训练学生人际沟通技巧，同时，小组学习任务既有基于临床案例的思考讨论，也有案例分析后的情景模拟、角色扮演、课堂思政，将抽象的知识具体化、形象化、情感化，缩短课堂教学与临床实践的距离，提升学生技能感知水平，使学生能更好地换位思考，培养学生的人文关怀、沟通交流能力。每个小组在第一次课时就清晰自己的微视频展示任务，有利于小组成员发挥团队力量，互帮互助，集思广益，在日常生活中多留意相关资讯，查阅文献了解新进展，也可以对身边人群进行调研，从而激发学生的探索欲和好奇心，教师在评价反馈时积极引导，构建鼓励学生独立思考和自由探索的学习环境[9]。本研究结果显示，实验组学生的自主学习、协作创新能力、人际沟通能力提升明显。
混合学习环境下小组合作学习模式能提高线上线下教学效果，培养学生自主学习、沟通交流、协作创新、信息化技术、临床推理与反思等多项能力。但本研究的样本量相对较小，仅评估了课程教学改革的短期效应，今后研究应进行更多循环实践，开展大样本的长期随访研究，以便更好地评价教学效果。
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