外语教师测评素养内涵与发展路径探究

许娟 董君

(内蒙古工业大学，内蒙古 呼和浩特 010080)

2020年，《深化新时代教育评价改革总体方案》的提出旨在帮助扭转不科学的教育评价导向，强调要“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，提高教育评价的科学性、专业性、客观性。”[1]这一举措表明建立科学、系统的教育评价机制的重要性。进而，在中国教育评价改革进程中成为教育评价领域的一个重要话题。教师测评素养是实现“以评促学”和“以评促教”的重要前提。另外，在不同学科的评价中，语言作为交流的主要工具，语言测评不仅在教育领域发挥着重要作用，在社会发展中也发挥着独特的作用。本研究顺应外语教学评价改革的趋势，探究教师语言测评素养内涵，分析影响外语教师语言测评素养的因素，进而提出外语教师测评素养发展路径，促进外语教师专业发展和学生学习进步。

外语教师的语言测评素养作为一个多维、系统的概念，由测评素养发展而来，具有语言学科的独特属性。现有研究中，外语教师的语言测评素养被广为讨论，但其内涵尚未达成一致。从教师发展的系统论角度，Brindley定义了语言教师应该掌握的测评知识，即测评的社会环境、对语言能力的定义和描述、命制并评价语言测试题目、语言课程中的测评以及测评实践等五大部分。[2]Fulcher基于实证研究构建了一个动态的语言测评素养体系，即语言测评的实践知识、指导实践的理论性知识和程序性知识以及影响测评的社会文化环境，三个维度更好地帮助理解测评活动和测评活动对不同利益相关者的影响。[3]邵思源、陈舜婷从可操作性出发，从三个维度理解语言教师测评素养，包括认识论维度、本体论维度和实践性维度。[4]

进入21世纪以来，语言测评素养呈现“社会转向”趋势，越来越多的研究者重新思考测评素养的内涵与结构。[5]从社会文化角度，Inbar-Lourie强调语言学习过程中测评素养与社会环境各方面的互动，指出语言教师在测评过程中会受到社会发展、历史维度等多因素的影响。[6]Xu＆Brown在全面综述相关研究基础上，基于社会建构主义视角提出了实践中的教师测评素养(TALiP)模型，其中包括:教师对测评素养的“知识库”，教师的测评信念，宏观的社会文化和微观的机构环境，实践中的教师测评素养，教师学习和测评者身份构建六个维度。[7]该框架进一步强调了教师在测评实践中面临的社会情境因素以及教师测评信念和测评知识的紧密结合。

综上，语言测评素养的研究存在相互竞争的定义和内涵，研究者对该领域的理解经历了一个认知发展的过程，即从测评知识和方法的选择到进一步强调测评中的社会文化因素。语言测评素养总体指外语教师应具备的与测评活动相关的综合素质，包括测评知识、测评信念和测评实践三方面。测评信念指教师对语言测评的观念和态度，对测评目的、过程和后效作用的认识。测评知识指教师所具有的语言测评相关的知识和技能。测评实践指教师在实施测评过程中，围绕学习目标，依据不同情境选择并使用多种测评方法，引出并分析学生的学习情况，促进学生学习和自身专业发展。

国外语言教师测评素养的研究大多集中于以下两个方面:第一，语言测评素养现状及培训需求。研究表明，教师的语言测评素养现状不容乐观，需要接受测评知识和技能的培训。第二，语言教师测评素养的发展途径及影响因素。首先，教师在职培训和职前测评课程被认为是发展外语教师测评素养的有效途径，测评培训有助于提高教师的测评知识和技能。但已有的测评培训并不能完全满足教师测评素养发展需求，教师同样表达了基于当地教育背景的测评培训需求。[8]其次，测评信念和教学经验影响教师测评素养。Brown et al.通过调查问卷指出，教师在测评信念和实践之间会出现诸多矛盾，尽管教师十分赞成“测评可以改善学习”的观点，但在实际工作中他们会认为测评无关紧要。[9]

国内有关外语教师测评素养研究相对较少，且多为对语言测评素养的理论探讨和国外研究述评，相关实证研究较少。[10][11]根据已有研究分析，我国教师语言测评素养现状不容乐观。江进林采用调查问卷直接测量国内大学英语教师的语言测评素养，结果表明，我国大学英语教师整体测评素养偏低，教师缺乏相关的语言测评技能。[12]

结合国内外研究现状，与国外研究相比，我国语言教师测评素养的研究还存在一定差距，需进一步拓宽研究内容。另外，国内对教师测评素养的实证性研究较少，即使通过问卷调查分析了数据，但对出现教师测评素养不足的深层次原因缺少深入探究，存在一定的局限性。

已有研究表明，语言测评素养现状不容乐观。实践中的教师测评素养(TALiP)模型强调了测评知识与测评信念的紧密结合，同时也进一步考虑教师在实施测评活动中面临的认知和情境因素，反映了教师测评素养是教师在测评活动中通过反思、参与和共同建构的动态循环中逐步形成的。基于实践中的教师测评素养模型，教师的测评信念主要建立在以往的经验和测评知识的基础之上，既接受外部社会文化和情境因素所设定的“边界”的影响，又能与之相冲突。教师必须在冲突中不断做出妥协，以达到测评观念和测评实践的平衡。另外，教师测评素养的发展只有通过教师的学习才能实现。教师的反思和测评实践都将为教师构建测评者身份认同。

因此，外语教师语言测评素养的发展受外部因素和内部因素的共同影响。语言测评素养的外部因素指社会文化因素和机构环境因素。内部因素指个人因素和行为因素。个人因素指教师所具备的语言学科知识、测评内容、方法，测评结果的解读和测评伦理等。行为因素指教师通过学习活动和测评实践发展教师测评素养。行为因素与个人因素紧密相关。

就外部因素而言，首先，学校环境作为教师测评实践的主要场所，也是影响教师测评素养发展的重要因素。江进林采用调查问卷和访谈的方法探究高校英语教师测评素养影响因素，结果表明:对教师的人口统计学特征，高校类型、教龄、学历对测评素养具有较大影响。[12]因此，学校应培育有助于教师测评素养发展的文化环境，即从考试文化转向测评文化。[13]教师的测评实践一定程度上受学校的各项制度、人际关系和管理措施的影响。学校把日常的、形成性评价的权力交还给教师，为教师的测评实践提供制度保证，为教师测评创造良好的氛围，帮助教师发挥主观能动性。政府和学校要为教师提供相关培训和测评课程，Tsagari＆Vogt采用调查问卷和访谈法探究了欧洲中小学教师语言测评素养水平和培训需求，结果显示教师语言测评素养水平较低，缺乏测评相关的知识和技能，且大多数教师也并未接受过培训。[14]因此，提供培训机会和测评课程有助于为教师测评素养的发展提供机会，让教师学习相关的测评知识和实践，规范教师开展合理的测评实践。学校积极开展教师共同体学习活动，帮助教师反思、改进自身的测评实践。让教师在与同事的互助中发展测评素养。其次，除官方法规以外，教师语言测评素养往往受到各种利益相关者的需求与利益的影响。教师的测评实践需要得到同事、家长等的理解与支持以及学生的配合。教师在测评过程中拥有一定的自主权，从而凸显教师测评对教与学的积极作用。

就内部因素而言，教师测评素养受教师个人因素和教师学习行为的影响。首先，教师自身的个人因素对外语教师测评素养存在影响。徐玲、尹婷通过问卷对广东部分应用技术院校开展教师测评素养知识和信念的调查，结果表明测评素养知识基础和教师测评素养信念是影响教师测评素养发展的两个重要因素。[15]王少非根据中国教师测评素养的具体情况制定了教师测评素养框架。上述调查都显示教师在测评素养基础知识和测评信念等方面的欠缺。[16]教师应发挥主观能动性，通过自学、教师学习共同体等方式提高语言测评相关知识和测评信念。其次，教师测评素养受职业发展阶段和经验的影响。学校和教育部门应充分帮助教师反思个人经历，肯定教师测评能力，正确引导教师的测评态度，强化教师的测评信念，从而使教师发展测评者身份。最后，教师测评素养受教师学习行为的影响。语言教师应充分发挥主观能动性，使教师语言测评素养的内涵清晰化，了解和掌握二语习得和测评领域相关知识。外语教师应主动参与测评实践活动，教师测评素养的知识基础开始于外语教学活动和教师作为教学活动参与者的经验和信念。

外语教师测评素养的发展不仅是测评知识的积累，更是教师对测评的信念和测评能力的提升，教师需要在复杂的测评实践中不断提高语言学知识、测评相关知识并塑造自身测评信念。教师只有对自己的测评知识、信念和实践不断反思，才能构建自身的测评素养体系，实现教师专业发展，提升教学效果，促进学生学习。

本研究分析了外语教师测评素养的基本概念和内涵，回顾了语言测评素养的主要研究内容，探讨了外语教师测评素养的发展路径，以期促进高校外语教师专业发展和学生学习进步。首先，发展语言教师测评素养需要学校和有关教育部门的支持，提供教师提升测评素养的途径。其次，发展语言教师测评素养需要学生和其他利益相关群体的配合，使教师拥有充分的测评自主权。最后，发展语言教师测评素养需要教师个人的学习行为，行为因素作为教师测评素养发展的中介，有助于教师不断反思学习，构建测评者身份认同。

另外，基于文献回顾，语言教师测评素养的研究存在以下几个问题:第一，语言测评素养内涵复杂混乱，需对其构念进行进一步界定。第二，虽然已有研究调查了教师语言测评素养现状，但大多围绕教师发展角度和美国教师协会1990年提出的教师测评素养“七标准”展开。而随着形成性评价和课堂评价的日渐兴起，大多研究未能考虑教师在测评实践中所面临的社会性问题，已不能满足实践中教师测评素养发展的需求。第三，国内高校外语教师测评素养研究大多从教师角度展开，未能考虑测评实践中的学生群体。因此，未来研究需要更多地考虑教师测评素养发展的社会情境因素以及关注学生这一利益相关群体，发挥测评在教学和学生发展中的作用，促进教学与测评的良性互动，助推国家教育评价改革发展方向。

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