雨课堂结合BOPPPS模式应用于病理学教学的实践
崔锦珠，文亦磊，韦思萍，何晓金，苏莹颖
（广西中医药大学第一临床医学院，广西 南宁 530023）
病理学作为研究疾病的基础课，不仅把各基础学科横向联系起来，同时也把基础医学与临床医学纵向联系起来，所以病理学课程特点是：知识点多，需要课前预习、课后复习的知识量大。在教师处于主导地位的传统教学模式中，教师将知识灌输给学生，学生缺乏分析问题的机会及解决问题的能力，学习兴趣低。近些年，病理学教学也尝试应用网络技术，从而出现了WPBL 等教学方法，但效果不甚如意。自新冠疫情爆发以来，如何充分利用网络环境，更好地开展教学，是我们课题组需要达成的目标。清华大学与学堂在线共同研发的雨课堂线上教学工具，是借助Power⁃Point和微信，连接师生的智能终端，实现“课前-课中-课后”有机结合的教学工具。这款工具既符合当代大学生的心理特点，又能收集动态的学习数据、及时反馈信息，目前已得到广泛应用［1］。将课堂教学模块化的BOPPPS 模式分为：构建课程导入（Bridge-in）、学习目标（Learning Objective）、前测了解（Pre-Test）、参与式学习（Participatory Learning）、后测复习（Post-As⁃sessment）和总结延伸（Summary）等6 大要素［2］。联系病理学课程的教学特点，本课题组将雨课堂结合BOPPPS 教学模式应用到病理学教学中，取得了较好的效果，现报道如下。
1.1 研究对象 广西中医药大学赛恩斯新医药学院2020 级中医学专业2 班（二年级）学生，随机分为实验组、对照组，每组36 人。实验组学生年龄（20.7±0.8）岁，男16 人，女20 人，基础课（解剖学、组织胚胎学、生理学）成绩（77.3±6.7）分；
对照组年龄（21.0±0.4）岁，男17 人，女19 人，基础课（解剖学、组织胚胎学、生理学）成绩（76.1±6.3）分。两组学生在年龄、性别、基础课成绩等方面比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。
1.2 教学方法 两组病理学课程理论授课均为72 学时。本课程的总论部分包括组织适应与损伤、损伤的修复、炎症、肿瘤，两组均采用讲授法授课；
各论包括心血管系统疾病、呼吸系统疾病、消化系统疾病、泌尿系统疾病、生殖系统疾病、传染病，两组采用不同的教学模式。
1.2.1 实验组 采取雨课堂结合BOPPPS教学模式教学。以消化性溃疡这一节为例，具体教学过程如下。
课前通过雨课堂，教师首先提出这节课的重点和难点，让学生大致了解内容框架。然后发布与授课内容相关的病例、图片、古诗词、视频等，激发学生的学习兴趣和求知欲；
发布相关的教学参考书、多媒体课件、网络学习资源及其他文献资料，让学生自主完成课前自学，有疑问的地方通过雨课堂讨论区提出，教师及时答疑解惑。观察学生的预习效果、根据提出的问题，教师制定相应教学策略。如教师通过雨课堂发送消化性溃疡临床病例，幽门螺杆菌的电镜模式图，胃镜检查动态视频，显微镜下病理图片，科学家马歇尔和沃伦的照片等，激发学生的求知欲和学习自主能动性。提出这节课的重点和难点是消化性溃疡的肉眼及镜下病理特点。学习目标是要具有根据病理变化分析消化性溃疡的临床表现及并发症的能力。指引学生要重新复习相关解剖学、组织学、生理学知识。
课中采用BOPPPS模式授课，运用案例式、启发式教学方法，综合运用板书、网络，通过有效教学互动手段，达成教学成效。利用雨课堂发布课堂习题或应用弹幕、投稿等功能加强师生之间、学生之间的互动，教师引导，全程让学生参与探究。对表现突出的学生通过雨课堂评价予以加分，也可以将学生的答案分享到全班，从而增强学生的自豪感，提高学生参与度。①课程导入。在课堂上以真实临床病例导入消化性溃疡的学习。结合病例提问：“该患者可能患上了什么疾病？”激发学生的学习兴趣，引发思考，带领学生根据所学的医学知识，尝试性地进行讨论，并带着这个问题来进入课程内容学习。②明确目标。教师介绍这节课的重点和难点、课程内容框架。明确重点是消化性溃疡的概念、病理变化，难点是消化性溃疡的病因及发病机理。③前测了解。教师通过提问了解学生预习情况：“各位同学记得胃和十二指肠的解剖、组织学结构吗？”带领学生进行弹幕回答。教师追问：“结合之前的临床病例，各位同学知道消化性溃疡好发在什么部位吗？主要影响胃壁的哪些层次？”学生回答情况计入形成性评价。④参与式学习。这节课的难点是消化性溃疡的病因及发病机制。教师同样以问题“大家了解幽门螺杆菌吗？”过渡到致病因素、病因的内容。讲述发现幽门螺杆菌的过程及发现者获得诺贝尔奖的真实事例，培养学生的医学人文精神，加强品德教育。再以问题“这些因素是怎样导致消化性溃疡发生的？”过渡到发病机制的学习。消化性溃疡的病理变化是本堂课另一重点。教师借助胃镜检查视频、镜下图片等讲解消化性溃疡的肉眼特点及镜下四层结构。通过图片、视频等形象化教学，培养学生的观察能力，另外在讲解消化性溃疡镜下四层结构时，给学生介绍逻辑推理的记忆方法，在教授医学知识的同时也教授学习的方法。通过提问“在此病例中，哪些症状是消化性溃疡的常见症状？这些症状和病理改变有关吗？”引出消化性溃疡的临床病理联系。结合之前临床案例中的症状体征，逐步进行讲解。从病理学的角度解释消化性溃疡发生腹痛、反酸、嗳气等的原因，帮助学生构建临床病理联系的相关知识，并培养他们的临床思维能力。通过提问“消化性溃疡如果不积极治疗，会发生什么后果呢”，再次结合之前临床案例中的症状、体征引出消化性溃疡的并发症。此阶段引导换位思考让学生感受消化性溃疡患者的疾苦，激发学生解决疾病的责任心和使命感。⑤后测复习。教师通过雨课堂，请学生根据所学的知识做答几个选择题，以考察课堂学习效果，注重培养学生的临床思维能力及分析能力。⑥总结延伸。借助思维导图，简要总结消化性溃疡的病因、病理变化、临床病理联系、并发症等内容。学生根据教师的总结可以快速复习，加深记忆。
课后借助雨课堂对知识点进行回顾总结，并布置课后学习任务，及时了解学生对本节课的掌握程度以及是否达到了预期教学目标，同时有助于根据测试情况对学生进行个性化指导。作业根据掌握教学目标与学习效果之间的差距进行相应的设计，具有内容梯度，从而使学生全面、系统地掌握知识。学生可以通过作业总结巩固知识，教师也可以通过作业情况总结反思不足，此教学环节将整个教学过程形成一个闭环。例如，通过雨课堂对本节课消化性溃疡的概念、病因、发病机制等进行总结，发布习题、布置课后学习任务。教师可及时了解学生的学习效果，查阅学生们完成任务的状况，根据反馈教师可调整后续教学的进度，并能优化教学设计。还可通过雨课堂补充介绍消化性溃疡病因的研究进展，延伸课堂知识。
1.2.2 对照组 采用传统讲解教学模式授课。教师课前认真做好教学设计、课件，系统、认真地讲授课程内容，布置课后作业。
1.3 评价指标
1.3.1 期末考核成绩 教学结束，两组学生以同一份试卷进行统一考核，满分100 分。试题构成：单选题（60 题）60 分，多选题（5 题）10 分，简答题（3 题）20 分，病例分析题（1题）10分。难度比例：较易试题占60%，中等难度试题占30%，较难试题占10%。根据教考分离原则，教学实施、出题及评分均由不同教师完成，统一评分标准，两组评分教师资质相当，能保证评分的客观、公平、公正。
1.3.2 教学满意度 教学结束，向两组学生发放教学满意度调查表，调查学生对教学方法的满意度（分为满意、一般、不满意）。
1.3.3 学生综合能力 教学结束，发放自制学生综合能力自我评价表，对学习兴趣、自主学习能力、临床思维能力、分析解决问题能力4个方面进行调查，每项评价分为强、较强、一般、较差、极差5 个等级，各等级分值分别计为5分、4分、3分、2分、1分。
1.4 统计学分析 采用SPSS 21.0 软件进行统计学分析，计量资料以均数±标准差（±s）表示，正态分布方差齐采用t检验，方差不齐采用t"检验，等级资料比较采用秩和检验，以P<0.05 为差异有统计学意义。
2.1 两组期末考试成绩比较 实验组学生期末考试成绩为（85.72±6.02）分，对照组为（81.97±6.90）分，两组期末考试成绩比较，差异有统计学意义（t=2.46，P<0.01），表明实验组期末考试成绩优于对照组。
2.2 两组教学满意度比较 课程结束后，实验组学生对本组教学方法的满意度优于对照组（P<0.01）。见表1。
表1 两组教学满意度比较［人（%）］
2.3 两组学生综合能力比较 实验组学生的学习兴趣、自主学习能力、临床思维能力、分析解决问题能力得分均高于对照组学生（P<0.05）。见表2。
表2 两组学生综合能力各指标得分比较（分，±s）
表2 两组学生综合能力各指标得分比较（分，±s）
注：与对照组比较，①P<0.05
组 别实验组对照组分析解决问题能力3.69±0.89①3.03±0.88 n 36 36学习兴趣3.69±0.92①3.17±0.81自主学习能力3.75±0.94①3.28±1.26临床思维能力3.50±0.77①2.89±1.01
3.1 雨课堂结合BOPPPS 模式进行病理学教学的优势 该模式是以学生为主体，课前教师通过雨课堂发布相关授课内容的病例、图片、视频，激发学生的学习兴趣和求知欲。发布本节课知识点的学习资源，让学生根据要求自主完成自学，从原来被动接受转变为主动求知，提高了自身独立思考、分析问题等综合能力。教师观察学生的预习效果，根据学生提出的问题，制定相应教学策略，充分满足不同层次学生的学习需求。课堂讲授过程中，采用了BOPPPS模式进行授课，将课堂教学模块化，使教学目标明确，可实现有效评估，充分提高学生参与度，促进自学能力的养成。通过雨课堂平台，用提问、讨论、推理等自主互动形式，结合形成性评价对学生互动情况进行打分，鼓励学生参与到课堂学习。除了讲解病理学知识之外，注重医学人文精神的培养和情感教育，可培养学生的科研探索精神，能促进学生德、智全面发展。本研究表明，采用雨课堂结合BOPPPS模式数学可提高学生期末考试成绩和综合能力，受到学生的欢迎。
3.2 雨课堂结合BOPPPS 模式进行病理学教学存在的问题 中医学专业学生，对病理学的学习精力投入相对不足；
另外，学习解剖学、组织学等课程的时间较早，会出现对部分知识点的遗忘，导致知识不连贯，增加病理学的学习难度。雨课堂结合BOPPPS模式病理学教学，会占用学生一定的课余时间，用于课前预习和课后巩固相关知识。同样此教学法对教师要求较高，教师在备课及授课过程中需要投入更多的时间和精力，同时也要承受更多的压力［3］。该教学模式应配备相应的教学设施，需要投入更多的教学硬件，如多媒体教室等。
3.3 雨课堂结合BOPPPS 模式进行病理学教学的其他体会 在实际教学中，笔者体会到，病理教学并不是所有章节内容均适合应用雨课堂结合BOPPPS 模式，总论部分为相对基础的病理学知识，主要以传统知识讲授配合生动病理图片展示为好，心血管、呼吸、消化等各论章节教学更加适合应用雨课堂结合BOPPPS 模式。应用雨课堂，可以在传授知识的同时，插入医学人文教育，加强学生对患者的同情心和对患者的责任感。中医学专业课时较少，病理学教学内容的选择应有针对性，应充分考虑学生之后的临床课程的学习和临床工作开展的需求，心血管系统的心瓣膜病、呼吸系统的间质性肺炎、消化系统的阑尾炎等内容应作为选择性教学内容。另外，教学过程中，插入医学人文教育不能生硬，要联系学生实际，要做到引起学生共鸣；
课堂的重、难点内容要讲透，是讲课过程中需要注意的关键。
综上所述，将雨课堂结合BOPPPS 模式教学法应用于病理学的教学实践中，能有效提高教学质量，提高学生综合素质及对教学的满意度。病理学知识点多、繁、杂，极大增加了学生对该课程学习的难度系数，如何能深一步加强学习过程的生生互动、师生互动，是课题组今后继续深入研究的方向。
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