工作压力对中小学教师职业倦怠的影响：情绪劳动和工作满意度的链式中介作用,*
李 鹏 张志超 杨 洋 杨佳奇 李洪玉
(1 教育部人文社会科学重点研究基地天津师范大学心理与行为研究院，天津 300387) (2 天津师范大学心理学部，天津 300387) (3 学生心理发展与学习天津市高校社会科学实验室，天津 300387)
职业倦怠（job burnout）是指个体不能合理应对工作压力时，在行为、情感、态度和思想方面表现出的一种衰竭状态（Maslach et al., 2001）。教师作为助人性质的职业，在过高的工作压力下更容易消耗情绪，发生职业倦怠现象（伍新春 等,2003）。中小学教师是我国基础教育的主要贡献者，他们的情绪和工作状态会直接影响中小学生的身心健康发展（金东贤 等, 2008）。当前，中小学教师不仅需要完成学校安排的教学任务，还要承担其他工作，有较高的工作压力，深入了解和探究中小学教师的工作压力和职业倦怠关系显得尤为重要。
工作压力（job stress）是指受工作某些内容影响而产生的负面情绪，是导致职业倦怠的重要因素之一（Wu et al., 2021）。资源保存理论（conservation of resources theory, COR理论）认为资源是能够帮助个体实现目标的任何物质或条件，是影响个体工作行为的主要因素之一。个体为获取和维持现有资源，会将损失视为外在威胁，并依据情况进行自我调整（Hobfoll et al., 2018）。由COR理论发展而来的工作需求-资源模型（job demand-resource model, JD-R模型）可以对工作压力和职业倦怠的机制进行解释，该模型认为较高的工作压力会引发心理资源的流失，从而影响个体的动机和行为产生机制，最终导致自我效能感的降低，并脱离实际工作（Bakker et al., 2003）。JD-R模型的早期阶段主要强调环境资源中的工作特征对职业心理健康的影响，忽略了个体资源（马富萍 等, 2020）。随着研究的深入和模型的发展，当前研究也开始关注个体资源的影响（齐亚静, 伍新春, 2018）。情绪劳动和工作满意度是个体资源中的情绪资源（李明军, 2012; 廖化化, 颜爱民, 2015），同时也是影响职业倦怠的重要变量（Bakker et al., 2010;Demerouti et al., 2001），但这两个变量在工作压力影响职业倦怠的过程中所发挥的作用还需要进一步探讨。
情绪劳动（emotional labor）是指个体通过情绪管理维持脸上的笑容和恰当的肢体语言，给别人呈现良好的情绪行为（Chu & Murrmann, 2006）。情绪劳动可分为表层扮演和深层扮演两种策略。表层扮演是指当个体的内在情绪与组织要求的外在表现不一致时，个体只调节外在表现以达到组织要求；
而深层扮演则是个体通过调节内在情绪，使真实情绪与外在表现一致（马淑蕾, 黄敏儿,2006）。表层扮演和深层扮演与职业倦怠具有不同的关系，主要表现为表层扮演会增加职业倦怠，而深层扮演会降低职业倦怠（Hülsheger & Schewe,2011）。研究发现表层扮演和深层扮演在工作压力与职业倦怠之间起中介作用，工作压力较高会使员工进行较少的深层扮演和较多的表层扮演，导致职业倦怠水平升高（聂晗颖 等, 2017）。综上，本研究提出假设1：情绪劳动在中小学教师工作压力和职业倦怠的关系中具有中介作用。
除情绪劳动外，工作满意度也是中小学教师职业倦怠的重要影响因素。工作满意度（job satisfaction）是指员工对其所从事职业、工作条件以及工作状况的一种带有情绪色彩的感受与看法（邢占军, 褚雷, 2012）。承受过高工作压力的教师会对工作产生消极感受与负面看法，严重影响教师对工作的积极性，容易产生较高职业倦怠。以往研究发现中小学教师的工作压力可以直接影响职业倦怠，还可以通过工作满意度间接影响职业倦怠（张建人 等, 2014）。据此，本研究拟对该中介作用进一步验证，提出假设2：工作满意度是中小学教师工作压力和职业倦怠的关系的中介变量。此外，COR理论认为当个体在工作中进行情绪劳动时，如果消耗个体资源且未获得期望的回报时，会造成资源失衡，导致个体通过降低工作投入来减少资源的损耗。就表层扮演来说，个体违背了内心的真实情绪，资源被消耗得更多，更容易引起消极的工作感受，产生较低工作满意度。而深层扮演则通过调节内在情绪提高组织认同感，实际上是补充资源的过程，可以提高个体在组织中的工作感受，对工作满意度产生正向影响（洪秀敏, 张明珠, 2021）。洪秀敏和张明珠以幼儿园教师为对象，通过使用潜在剖面分析法对教师情绪劳动类型与工作满意度的关系进行探究，验证了以上COR理论的假设。此外，Li和Wang（2016）对中国317名中小学教师进行问卷调查，发现经常进行表层扮演的教师有着更低的工作满意度，而经常进行深层扮演的教师则有着更高的工作满意度。综上，本研究提出假设3：情绪劳动和生活满意度在工作压力和中小学教师职业倦怠的关系中具有链式中介作用。
以往研究分别对工作压力、职业倦怠、工作满意度、情绪劳动四个因素之间的关系进行探讨，但对中小学教师情绪劳动和工作满意度在工作压力影响职业倦怠中的共同作用尚不清楚。本研究旨在全面探究中小学教师的工作压力对职业倦怠的影响机制，相应假设的中介模型见图1。本研究在一定程度上可以扩展COR理论和JD-R模型，为中小学教师维持良好的工作状态提供理论参考。
图1 研究假设模型
2.1 被试
选取河北省、天津市等地区的中小学教师作为研究对象，发放了450份问卷，共回收问卷400份，剔除无效问卷38份，剩余有效问卷362份，有效率为90.5%。其中男性119人（32.9%），女性243人（67.1%）；
高中教师94人（26.0%），初中教师113人（31.2%），小学教师155人（42.8%）；
教龄在10年及以下104人（28.7%），10年至20年153人（42.3%），20年及以上105人（29.0%）。
2.2 研究工具
2.2.1 中小学教师职业压力问卷
采用中小学教师职业压力问卷评估教师的工作压力水平（朱从书 等, 2002），包括考试压力因素、学生因素、自我发展因素、家庭人际因素、工作负荷因素及职业期望因素六个维度，共46个项目。采用李克特5级计分，1表示“没有压力”，5表示“压力很大”。各维度得分越高，对应的压力就越高。该问卷在本研究中的信度较好，内部一致性信度系数为0.87。经验证性因子分析，模型拟合指标均在可接受范围（χ2/df=2.14,RMSEA=0.06, SRMR=0.06, CFI=0.96, TLI=0.92），结构效度良好。
2.2.2 教师情绪劳动量表
采用教师情绪劳动量表（Cukur, 2009）测量中小学教师的情绪劳动策略的使用能力，具有表层扮演和深层扮演两个维度，共包含10个项目。采用李克特5级计分方式，1表示“非常不符合”，5表示“非常符合”，分数越高表示对应的情绪劳动水平就越高。卢洁丽（2016）对该量表进行了修订，信效度均良好，表明该量表适用于我国中小学教师群体的情绪劳动水平的测量。本研究中，总量表内部一致性信度系数为0.80，表层扮演分量表的一致性系数为0.82，深层扮演分量表的一致性系数为0.86。经验证性因子分析，该量表的模型拟合指标均在可接受范围（χ2/df=2.40, RMSEA=0.06,SRMR=0.06, CFI=0.95, TLI=0.90），结构效度良好。
2.2.3 工作满意度量表
采用简式明尼苏达工作满意度量表（Weiss et al., 1967）测量教师的工作满意度，该量表由20个项目构成，包括内部满意度和外部满意度两个维度。采用李克特5级计分方式，1表示“非常不同意”，5表示“非常同意”，分数越高表示对应的工作满意度水平就越高。该量表的信效度已得到多项研究的验证（刘晓燕 等, 2007; 佟丽君, 周春淼, 2009）。本研究中该量表内部一致性信度系数为0.93。经验证性因子分析，该量表的模型拟合指标均在可接受范围（χ2/df=3.25, RMSEA=0.08,SRMR=0.05, CFI=0.95, TLI=0.94），结构效度良好。
2.2.4 教师职业倦怠量表
采用职业倦怠量表（Bakker et al., 2002）测量教师的职业倦怠水平，该量表由21个项目构成，包含情感衰竭、去个性化和低成就感三个维度。采用李克特5级计分方式，1表示“从未如此”，5表示“经常如此”，分数越高表示对应的职业倦怠水平就越高。该量表的信效度已得到多项研究的验证（董志文 等, 2020; 伍新春 等, 2003）。本研究中该量表的内部一致性信度系数为0.82。经验证性因子分析，该量表的模型拟合指标均在可接受范围（χ2/df=2.15, RMSEA=0.06, SRMR=0.04,CFI=0.98, TLI=0.95），结构效度良好。
2.3 数据处理
采用SPSS24.0对数据进行描述性统计、相关分析和信度分析。此外，采用Mplus8.1对本研究中使用的量表进行效度分析，检验情绪劳动和工作满意度在工作压力和职业倦怠之间的中介效应。
3.1 共同方法偏差检验
本研究通过匿名和保密等方法减少自陈问卷法可能会带来的共同方法偏差。为检验以上方法控制的效果，进一步使用Harman单因素检验法（Podsakoff et al., 2003），对所有题目进行探索性因素分析。结果发现，有15个因子的特征根大于1，而且第一个因子的方差变异解释率为33.26%（小于40%），说明本研究不存在严重的共同方法偏差问题。
3.2 描述统计和相关分析
对中小学教师的工作压力、表层扮演、深层扮演、工作满意度以及职业倦怠进行相关分析，结果如下（见表1）。
表1 各变量的均值、标准差与相关系数
工作压力与深层扮演（r=-0.41,p＜0.001）、工作满意度（r=-0.55,p＜0.001）呈不同程度的显著负相关，而与表层扮演（r=0.57,p＜0.001）、职业倦怠（r=0.71,p＜0.001）呈不同程度的显著正相关。表层扮演与工作满意度呈显著负相关（r=-0.46,p＜0.001），与职业倦怠呈显著正相关（r=0.66,p＜0.001）。深层扮演与工作满意度呈显著正相关（r=0.29,p＜0.001），与职业倦怠成显著负相关（r=-0.56,p＜0.001）。工作满意度与职业倦怠成显著负相关（r=-0.62,p＜0.001）。在对性别和教龄以及各主要变量的分析中，教龄和各个主要变量间相关不显著，但性别和工作压力（r=-0.17,p＜0.001）的相关达到显著，与其他变量之间不相关。故本研究后续的中介效应分析中将性别作为控制变量。
3.3 情绪劳动和工作满意度在工作压力和职业倦怠之间的中介效应分析
由相关分析可知，工作压力、表层扮演、深层扮演、工作压力和职业倦怠之间的相关均达到了显著水平，因此依据假设构建结构方程模型（方杰 等, 2014），并采用偏差校正百分位Bootstrap法（重复抽取5000次），计算95%的置信区间，对情绪劳动和工作满意度在工作压力和职业倦怠关系之间的链式中介效应进行检验。结果显示，模型各项拟合值（χ2/df=3.26, RMSEA=0.08,SRMR=0.05, CFI=0.93, TLI=0.92）均在可接受范围之内（Hooper et al., 2008），表明模型拟合良好。
最终模型及变量之间路径关系如图2所示。第一，工作压力对职业倦怠具有显著正向影响（β=0.36,SE=0.05,p＜0.001），工作压力越大，中小学教师的职业倦怠水平越高；
第二，工作压力对工作满意度有显著负向影响（β=-0.48,SE=0.06,p＜0.001），工作压力越大，中小学教师的工作满意度水平越低；
第三，工作压力对表层扮演（β=0.57,SE=0.06,p＜0.001）和深层扮演（β=-0.45,SE=0.06,p＜0.001）均有显著影响，工作压力越大，中小学教师的表层扮演水平越高，深层扮演水平越低；
第四，仅表层扮演对工作满意度有显著负向影响（β=-0.28,SE=0.06,p＜0.01），表层扮演水平越高，中小学教师的工作满意度水平越低；
第五，工作满意度对职业倦怠具有显著负向影响（β=-0.31,SE=0.05,p＜0.001），工作满意度越低，中小学教师的职业倦怠水平越高。
图2 链式中介作用示意图
中介效应检验结果显示，总效应和总中介效应的95%置信区间均不包含零，总中介效应占比为52.7%，各中介路径的效应值见表2。首先，“工作压力→表层扮演→职业倦怠”的中介效应量的95%置信区间为[0.04, 0.21]，不包含0，表明工作压力可通过表层扮演间接影响职业倦怠。其次，“工作压力→深层扮演→职业倦怠”的中介效应量的95%置信区间为[0.04, 0.16]，不包含0，表明工作压力可通过深层扮演间接影响职业倦怠。因此，假设1成立。第三，“工作压力→工作满意度→职业倦怠”的中介效应量的95%置信区间为[0.09, 0.22]，不包含0，表明工作压力可通过工作满意度间接影响职业倦怠，假设2成立。最后，“工作压力→表层扮演→工作满意度→职业倦怠”的中介效应量的95%置信区间为[0.02, 0.10]，不包含0，表明表层扮演与工作满意度在工作压力与职业倦怠的关系中存在链式中介作用，较高的工作压力可能使中小学教师提高表层扮演水平，降低其工作满意度，最终使得职业倦怠水平升高。但深层扮演的链式中介作用并不显著，表明深层扮演并不能作为工作压力与职业倦怠关系中的链式中介变量，假设3部分成立。
表2 基于Bootstrap法的中介效应检验
本研究以中小学教师为研究对象，发现工作压力对职业倦怠有正向影响，支持了前人研究（Yu et al., 2015）。中小学教师在日常工作中要面对职业考试、学生培养、自我发展、家庭人际关系、工作负荷和职业期望等方面的问题，有着多方面压力来源。根据JD-R模型，这些过高的压力会使中小学教师心理、生理和行为上产生异常，造成个体心理资源的流失，导致工作动机和情感体验的降低，加重职业倦怠（Bakker et al., 2003）。
中介模型结果显示，一方面，工作满意度在工作压力与职业倦怠之间有中介作用，工作压力可以负向预测工作满意度，工作满意度可以负向预测职业倦怠。工作压力大的中小学教师会忽视工作的乐趣与动力，得不到充足的幸福感，有较低的工作满意度（姚振东 等, 2016），更容易产生不满情绪，消极被动地面对和解决工作中遇到的问题，导致职业倦怠程度增加（Roeser et al.,2013）。另一方面，情绪劳动在工作压力对职业倦怠的关系中起中介作用。具体而言，中小学教师的工作压力能够正向预测表层扮演，而表层扮演能够正向预测职业倦怠；
但工作压力对深层扮演则表现出负向预测，深层扮演能够负向预测职业倦怠，这与聂晗颖等（2017）的研究结果一致。工作压力大的中小学教师会增加表层扮演，通过对表情、声音等肢体语言的调整，使情绪行为按照组织的情绪劳动要求表现出来。此外，他们也会进行更少的深层扮演，避免使用内部心理资源进行调整（马淑蕾, 黄敏儿, 2006）。表层扮演的增多和深层扮演的减少使个体的外在行为与内心感受产生矛盾，最终会引起更多的职业倦怠。
当前研究发现表层扮演与工作满意度在工作压力与职业倦怠的关系中存在链式中介作用。情绪劳动在一定程度上能够预测工作满意度水平，情绪劳动中表层扮演能够负向预测工作满意度，但深层扮演不能显著地预测工作满意度。COR理论认为个体进行情绪劳动时，表层扮演会违背内心真实情绪，消耗更多资源，降低工作满意度，而深层扮演则是资源补给的过程，会提升工作满意度（洪秀敏, 张明珠, 2021）。但在两条链式中介中，深层扮演并不是一个显著的影响因素，可能是由于中小学教师群体不仅要处理领导和同事之间的关系，进行一般的情绪劳动，还需要长期在学生面前做表率和榜样，经常控制负面情感和行为。而深层扮演需要较高的情绪调节能力，如果个体资源无法得到及时补充，则产生情绪耗竭（成欣欣, 宋萑, 2020），导致他们使用更多的表层扮演对外在情绪表现进行调节，而较少地使用内部心理过程调节真实情绪，增加了表层扮演对工作满意度的负面影响。
以往研究对JD-R模型中职业倦怠的研究主要关注环境资源的影响，较少关注个体心理资源对工作态度上的作用。本研究从个体资源中的工作满意度和情绪劳动入手，探讨工作压力如何影响职业倦怠，从不同角度为JD-R模型提供了更多实证数据。同时为改善中小学教师工作状态提供参考，学校可以从工作满意度和情绪劳动的角度针对性地改善中小学教师的工作态度。教学活动是一项高情绪活动工作，需要投入大量的精力来控制情绪和行为，因此学校管理者可以针对性地制定一些有效措施帮助中小学老师合理释放与处理情绪，使他们在教学活动中更加自然。此外，对于当前面对繁重任务的中小学教师而言，学校可以考虑中小学教师在个人发展、教学改革、学生问题和学校管理等各方面的问题（张建人 等,2014），帮助他们减轻工作压力，提高工作满意度，缓解职业倦怠。本研究也存在一些不足，比如只关注了中小学教师群体的职业倦怠情况，没有进一步探究教师的工作倦怠如何影响中小学生的发展。同时在未来的研究中，还可以考虑进行纵向研究，为工作压力与职业倦怠因果关系提供更多的证据，进一步验证本研究的结果。
中小学教师的工作压力不仅可以直接影响职业倦怠，还可以通过情绪劳动和工作满意度的中介作用间接影响职业倦怠。此外，工作压力还可以通过情绪劳动中表层扮演和工作满意度的链式中介作用改变职业倦怠的程度。
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