设计“可见的学习”：让博物馆课程由虚向实

魏雅平 马红民 刘婧 王贝贝

摘要针对学校博物馆课程中存在的目标大而空泛、评价流于形式甚至缺失缺位、学生学习效果不佳等问题，提出应设计“可见的学习”，即成功标准可见，实现目标可观测；
评估证据可见，实现过程可调控；
评价量规可见，实现评价促发展。“可见的学习”为优化学校博物馆课程及其他综合实践活动课程提供了可操作性的方法。

关键词 可见的学习；
博物馆课程；
教学评一体化；
表现性任务；
评价量规

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2022）05-0054-04

博物馆是学生在校外的“大学校”，博物馆课程对于培养学生的实践能力和创新精神、实现德智体美劳五育并举发挥着重要作用。由于国内起步较晚，博物馆课程在实施中往往存在课程目标大而空泛，且基于目标的评价又流于形式甚至缺失缺位等问题，导致学生学习过程走马观花，大大制约了博物馆课程教育功能的实现。本文以“中国园林博物馆的学与玩”课程（以下简称“学与玩”课程）为例，探讨如何通过设计“可见的学习”实现博物馆课程的教、学、评一体化，为优化博物馆课程以及其他综合实践活动课程提供借鉴。

“可见的学习”最早由澳大利亚墨尔本大学教授哈蒂（J.Hattie）提出。“可见的学习”充分发挥评价的作用，要求教师站在学生的角度，设置适合学生的看得到、够得着的学习目标，提供恰当的反馈和帮助，同时引导学生成为自己的老师，掌握精加工策略和各种元认知策略去规划和监控自己的学习。[1]本文所说的“可见”具体表现在成功标准可见、评估证据可见、评价量规可见。

目标可见是指师生都能明确“目标及其成功的标准是什么”，即要制定学生看得懂的目标。目标应包括实在的“可观可测”的内容，而非仅仅以“理解”“了解”“掌握”“提高”等笼统表述。

1. 确定层级分明的课程总目标

根据内容主题的不同，博物馆课程大致可划分为人文历史类、艺术类、自然科学类、励志主题类等。不同类型的博物馆课程总目标可以从三个层面阐述：一是了解和掌握与博物馆相关的知识，这是学生进行大概念理解与迁移的基础；
二是锻炼培养学生的素养与能力，尤其是与博物馆课程息息相关的实践能力、文化理解能力、创新能力、合作能力和问题解决能力等；
三是对该博物馆主题核心的理解与践行，如人文历史类博物馆的文化理解与践行，艺术类博物馆的审美与鉴赏实践，自然科学类博物馆的科学精神与实践，勵志主题类博物馆的家国情怀、民族精神传承等。在博物馆研学过程中，学生在完成围绕第三层目标设计的核心任务的过程中，主动习得第一层次的知识，强化第二层次的素养和能力。

以“学与玩”课程目标的设计为例，中国园林博物馆背后有一套完整的哲学思想作为支撑，核心是探讨人与自然的关系。结合这一特点，课程团队将“天人合一”作为课程设计的核心大概念。在本课程中，我们希望学生能认同并传承中国传统文化中热爱生命、热爱自然、与自然和谐相处的理念。课程团队结合学情以及师生发展需求，从园林知识、素养能力、文化理解与传承三个层面确定了课程总目标：一是了解园林文化中的布局、结构、功能、意蕴及其他相关知识；
二是通过“创意物化”等方式，培养实践创新能力、审美鉴赏能力、协作能力、信息素养、决策能力、问题解决能力等；
三是体悟并理解“天人合一”价值观念，增进对园林文化、本土文化、传统文化的认同感和热爱之情，并能主动继承和发扬。

这是“学与玩”课程的着眼点，为教师团队的课程设计提供了方向和研发空间。但如果仅将该目标呈现给学生，那么这对学生来说就是“不可见”的。因此，教师需要在每个单元设计单元目标以及具体的活动目标，使得抽象的目标变得可观可测。

2. 阐述可见可测的课程具体目标

比格斯（J.B.Biggs）认为，一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构是可以监测的，这里的思维结构指的是人凭借外部活动逐步建立起来并不断完善的基本的概念框架、概念网络。[2]借鉴比格斯“可观测的学习成果结构模型”（SOLO模型）[3]，在进行具体目标阐述时可以选择合适的动词来描述期待学生达成的思维结构（见图1）。例如：单结构阶段，学生的输出为一个单一的观点或一条信息；
多结构阶段，学生的输出包含彼此之间没有联系的多个观点和信息等，以此类推。之所以选择借鉴这个模型，是因为它不但提供了目标表述方面的指导，还提供了成功标准的参考。

“学与玩”课程各个单元目标和具体活动目标与课程目标一脉相承，但又有各自的侧重点。比如：“叠山理水”单元就是以园林叠山理水的布局结构为切入口，引导学生感受园林中山水如画之美，思考自然事物对人的影响，课程内容主要聚焦叠山理水布局结构知识、学生审美素养的提升以及对山水文化的理解。课题组借鉴SOLO模型这样表述单元目标：第一，能陈述中国园林中叠山理水的原理、技巧、特点等；
第二，能结合一个具体的园子，从不同角度赏析园中叠山理水之美；
第三，能结合具体的情境，以小组为单位设计并创作体现叠山理水文化理念的创意物化作品，解说作品中体现的思路和想法。

其中第一条目标中的“陈述”一词落在“多结构”阶段，表示学生的输出只要能包含多个观点或信息就算达标，因此学生可以自我监控：“当我能逐条向别人说出我所了解到的叠山理水相关信息时，我就成功了”；
而第二条目标“赏析”落在了SOLO结构的“理解关系”阶段，意味着期待学生的输出不仅仅是描述或者罗列，而是能展示观点或信息片段的关系或联系。这样，抽象的、模棱两可的学习目标，表述为具体的、有标准的目标，学生不仅知道自己要朝哪个方向努力，还明确了达到什么标准就算成功，实现了目标的“可观测”。

1. 设计兼具“四大要素”的表现性任务

目标确定后，课程开发者需要思考依靠什么证据来评估学生的学习效果。对于实践性课程来说，表现性评价是最主要的评价方式，表现性任务则是最核心、最重要的评估证据来源。一般来说，表现性任务“身兼三职”，它是教师基于目标设计的活动，是学生博物馆学习的主要内容载体，是表现性评价的证据来源，真正集“教”“学”“评”于一体。

表现性任務一般需要包含四个要素。一是有真实情境。在这个情境中，学生自主地去发现问题，在学生未能主动发现问题时教师可以引导学生去发现问题。这个任务强调在真实情境中通过亲身参与和实践来解决真实问题，可以激起学生的探究欲望。二是有角色定位。在这个任务中，学生需要扮演一定的角色，这个角色通常是现实生活中真实存在的职业，可以驱动学生像成年人、专家一样思考和实践。三是有观众受众。任务指向的成果往往是面向特定人群的，可以是学生的亲朋好友，也可以是社区街坊，甚至是陌生人，任务的完成是为了解决观众受众的需求或者解答他们的疑问。四是有激励出口。表现性任务鼓励学生提出多种研究结论，为学生创造成果展示的平台与出口，最大程度把学生成果与现实社会相连接，使产品从真实世界中来，也回归到真实世界中去。

在“学与玩”课程“叠山理水”单元，教师围绕“园林中的水”这个子主题设计了一个表现性任务。首先，教师联系生活，选择了一个真实情境：“我校所在小区有亭有廊、有树有草，但是缺少水的元素”。其次，教师赋予了学生一个生活中真实存在的职业—景观设计师，请学生以小组为单位为师生所在的小区撰写体现“理水”技巧和水体自然美、文化美的景观设计方案，并制作水体景观模型。最后，学生作为小小设计师，向大家介绍设计理念和思路。这个任务满足表现性任务的四大要素。

这样一个具有挑战性的表现性任务极大地激发了学生的学习动力。为了完成这项任务，学生们一次次走进博物馆亲探园林“水”的奥秘，在社区走访调研了解社区生活需求，通过品读文学作品、观看纪录片解码内涵丰富的水文化，与小组成员协作撰写设计方案，制作景观模型……他们在完成任务过程中的表现和最终成果，便是反映他们目标达成程度的最佳证据，这个证据也为教师下一阶段的行动提供了指南，使过程的“可调控”成为可能。

2. 开展任务实施“五部曲”

实施过程中主要包含五个环节。

其一，创设情境，明确任务。教师要依据课程目标，结合博物馆的特点和课程资源、内容，创设一个真实或者接近真实的情境。在这个情境中，学生扮演某一角色，明确需要面向某一群体或个体对象产出特定产品的任务要求。任务“产品”需要从学生兴趣入手，一般为学生熟悉的形式，并与现实社会生活紧密联系。

其二，研学探究，解决问题。为了解决问题、完成任务，学生需围绕博物馆展开一系列研学活动，这些活动有的发生在校内或家庭中，但大多数发生在博物馆。博物馆的活动根据场馆实际来确定，如观察发现、欣赏品味、思考交流等。

其三，得出结论，产出产品。学生通过团队合作与个体探究并存的博物馆研学之旅积极研究问题并得出结论。教师要鼓励学生提出多种结论，并在此结论的支撑下共同完成产品。学生的产品承载着他们对核心大概念的理解，体现了他们的素养水平，也反映着他们的情感意志等，是博物馆研学过程及其成果的重要结晶。

其四，面向对象，发布成果。教师根据产品的特性，为学生和产品服务的对象建立联系或搭建平台，并以产品最终质量作为此次博物馆研学活动的重要评价依据。

其五，总结评价，改进提升。在得出结论、产出产品并正式发布后，学生将获得产品对象、教师、同伴等不同主体的评价。教师还需要引导学生对自己的博物馆研学过程、成果进行自评，综合评价情况对产品进行修改完善和改进提升。

假设目标的成功标准是一条线，我们可以根据作为证据的表现或作品相对于这条标准线的位置来判断学生是否达成目标。但是，要解决学生“我具体在哪个位置”“现有水平与目标还有哪些差距”“下一步该怎么走”等问题，则需要设计具体的评价量规。

1. 评价量规研制原则

其一，注重教-学-评一体。在具体实施过程中，教师要把课程、教学、学习和评价进行统整，使它们融合为一个有机整体。对学生的评价要成为学生学习活动过程的一部分，或渗透到活动的各个环节，以便让学生在课程学习的不同阶段通过评价了解自己的进步，监控自我发展，认识自我优势与不足。学生评价的过程也是学习的过程。

其二，注重评价的多元性与综合性。课程的评价是多元与综合的，既包括自评、生评、师评、家长评、社会评等多元主体的评价，又包括日常表现、展示表现等不同内容的评价，还聚焦学生参与博物馆研学活动的全过程，指向评价方法的多元与综合。

其三，注重评价的激励性和发展性。课程评价的目的不是为了甄别选拔，而是为了促进每个学生在原有水平上实现新的发展。所以，评价不应过于看重学生获得知识的多少、作品的优劣，而应注重引导学生发现自身的优点和进步程度，重视对学生进步的肯定。教师可以通过观察及时记录学生在活动中的闪光点，以及活动中的行为方式、情绪情感、参与态度、创造性的发展和解决问题能力的发展等表现，并将此作为评价学生的重要依据。

2. 评价工具研制

在实际的课程评价中，课程团队需根据不同的情形、目的和需求设计类型丰富的评价工具，其中最常用的是评价量表。基于“可见的学习”理念，评价量表的设计可以经历以下三步。

首先，根据研学目标确定评价维度。表1是“小小景观设计师”任务中针对“作品设计”制定的部分评价量表。其中作品的理水手法、审美价值、实用功能和文化内涵四个维度，分别对应了目标中的叠山理水知识、审美素养和山水文化理解。

其次，依据成功标准确定水平层级。为了评价量规的“学生可见”，该评价表的层级描述没有采用一级、二级、三级，或者优良中差这样的表述，而是以达成目标为标准线向上和向下延展。本着发展性评价的原则，课程团队特意设计了超出目标的层级，鼓励学生以评价为导向，寻求更高的发展。

最后，结合任务内容描述层级表现。课程团队结合任务内容描述了每一个维度的层级表现。这样，评价表不仅仅是教师用来区分学生表现的工具，更是学生用来自我评价和自主学习的工具。教师可以利用这种形式的评价表帮助学生思考：“我现在在哪个位置”“与目标相比还有哪些差距”“为什么没有达到目标”“下一步该怎么做”。这时候，学生成为自己的老师，评价的过程也变成了学习的过程。

另外，鼓励学生参与到评价量规的制定中去，是培养学生元认知能力的途径之一，也是使评价可见的一个重要途径。无论是什么形式、应用于何时何地的评价工具，都需要教师真正站在学生的视角去设计，让学生能用、好用，真正实现评价的可实施、促发展。

“学与玩”课程的实践证明，针对博物馆课程存在的问题，可以通过确立具体有标准的课程目标，规划有情境、有角色、有受众、有激励的表现性任务，研制有量规促发展的课程评价，来实现学习的“可见”，在教学评一体中最大程度发挥博物馆资源的教育价值。这种方法也可以应用于其他综合实践活动课程中。

参考文献：

[1] 哈蒂.可见的学习：对800多项关于学业成就的元分析的综合报告[M]. 彭正梅，邓莉，高原，等，译.北京：教育科学出版社，2015：275-287.

[2][3] 希尔.设计与运用表现性任务：促进学生学习与评估[M]. 杜丹丹，杭秀，译.福州：福建教育出版社，2019：50.

（编辑 崔若峰）

注释：① 本文系北京市教育科学“十三五”规划2020年度一般课题“知·思·研·行·评—区域提升教师传统文化素养研训模式的研究”（课题编号：CFDB2020395）的阶段性研究成果。

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