化教育思想为教育理论,＊——以《学记》研究为中心的历史考察
孙 杰
（山西大学教育科学学院，太原 030006）
化教育思想为教育理论的观点来源于冯契先生“两化”思想的启发。“化理论为方法，化理论为德性”的“两化”思想，是冯契先生在20世纪50年代为贯彻理论联系实际的方针而提出的。“它是在肯定学习理论必须坚持把马克思主义基本原理同中国革命和建设的具体实际相结合的前提下，着眼于理论工作者如何科学地对待和运用自己所学习与研究的理论这一问题而提出的”，“理论联系实际可以从两方面入手：一是运用理论作为方法，贯彻于自己的活动和研究领域；
另一是运用理论来提高自己的思想觉悟，即通过对理论的身体力行，使理论转化为自己的德性，具体化为有血有肉的理想人格”（彭漪涟，2008，第2—3页）。在中国近代教育学发展过程中，同样存在着教育工作者如何对待和运用教育理论的问题。叶澜将其称为“中国范式”，认为“教育学在中国的百年历程中，形成了对国外教育学翻译、介绍到述评、编纂、自编等一系列消化吸收的‘中国范式’，并随着吸收对象的更替而多次循环，还视这种循环为‘发展’”（叶澜，2004）。这种所谓的“中国范式”，是通过“中断传统”和无“中外”之别的“全盘引进”来实现的。“中断传统”彻底割裂了古代教育思想和近代教育理论之间的联系，甚至是形成了对中国古代教育思想的忽视乃至鄙视；
“全盘引进”使得西方教育理论成为一种普遍模式，成为一种重新衡量和评价古代教育思想的标准。化教育思想为教育理论的过程，正是用西方教育理论来重新衡量和评价古代教育思想的过程，用西方教育学范畴来重新审视古代教育思想的过程。具体来说就是，“对古代重要教育文献的研究和挖掘，要么是用当今的范畴去框定，在现有的概念框架中不惜‘削足适履’地加以裁剪；
要么拿来和国外的历史名作相比，以证实我国的某些思想早多少年就已存在，从而在祖先的灵光下显示自己的自信和荣耀，徒增一种盲目的自大心理”（周作宇，2000，第209页）。以《学记》研究为中心的历史考察，就是要在回溯中国教育学发展过程中化教育思想为教育理论的“中国范式”的基础上，为重新发掘《学记》中所蕴含的中国智慧，构建中国教育学话语体系提供有益的帮助。
教育理论来源于教育思想，近代以来传入中国的西方教育理论，是“从与哲学、政治学等理论的渗透，经文学化（散文、小说等）的独特表达形式，到赫尔巴特的概念化体系的建立，逐步走上了学科化的道路”（周作宇，2000，第32页）。“从此，与直接从教育实践中挖掘理论素材并从而以一定语言形式表述理论的传统相继，起于对教育学性质之反思而在概念范畴内研究教育问题的途径开辟了。无论这种模式是受到青睐还是贬斥，它终究是为以后的大学式教育理论研究开了先河。”（周作宇，2000，第33页）正是因为缺乏诸如赫尔巴特建立概念化体系的学科化道路，所以具有丰富教育实践和教育思想的中国没有产生作为学科的教育学，从而使得教育思想最终没有转化成教育理论。
（一）教育思想与教育理论
有学者对教育思想与教育理论之间的关系进行了专门阐述，“教育理论是系统化的教育思想，是由一套专门概念或术语、命题构成并支持着的一组陈述，它立足于教育学的立场”（唐莹，2002，第1页），教育思想与教育理论具有内在的联系，教育理论包含于教育思想之中。何谓教育思想，“教育思想是对教育现象的认识。主要包括教育主张、教育理论、教育学说等。大致可分两个层次：一是较为零星的、不太系统的教育思想，如人们对教育总体或某方面的片断的初步的看法、想法、主张、要求与建议等；
另一是较为系统和严密的教育思想，如人们在总结前人经验基础上，经过深入探索、反复检验、整理改进而提出的教育理论、教育学说”（顾明远，1990，第41页）。无论是较为零星、不太系统还是系统和严密的教育思想，都是对教育现象的一种理性把握，“是主体运用一定的概念、范畴对教育现象的把握，它是一种沉思活动的结果，并且是以某种形式确定下来的，或以某种方式表达出来的”（张斌贤等，1994，第3页）。既然教育思想是对教育现象理性思考的结果，那么为何中国古代的教育思想就没有经过系统化的过程而成为教育理论。“由于西方的科学、理论研究的传统，西人凡对世间之事都要去求客观公认的知识，而使其成为‘学’，‘教育’当然也不例外。文艺复兴之后，在实证科学的召唤声中，教育学跻身于各种学问之列。相对于西方传统，也许中国的重‘悟’、重‘术’、重‘经验’的传统，使无数精妙绝伦的教育智慧、教育思想一直未能成‘学’。”（唐莹，2002，第9页）。作为一门学科建制的教育学，是西方科学理性思维的结果，是由体现西方教育话语的一套专门概念、命题所构成的理论体系。如果我们立足于教育学的立场来反观古代教育及其思想，就会发现以道德文化为主的中国文化缺乏产生西方近代教育学的土壤。但是，不能否认，中国古代教育思想具有自己特殊的话语体系，并且作为一种教育思想同样具有自己特殊的表达方式。故此，中国古代虽然没有立足于教育学立场的教育理论，但是却形成了具有自己话语体系和表达方式的教育思想。
（二）《学记》何以可能？
化就是转化，就是从一种性质或状态转化为另一种性质或状态。中国近代教育学发展过程中，学者们选择化《学记》为师范教育必要之书乃至教育（学）专著，虽然从根本上来看与学者们对于西方教育学的整体理解有关，但是之所以选择《学记》并不是偶然而为，而是因为《学记》本身具有能被转化的理论潜质。《学记》本身所具有的这种理论潜质，从郑玄注解《学记》之始就被发现并一直被关注。从郑玄、朱熹、王夫之等古代学者对《学记》文本的评述术语中就可窥其大概：
按郑目录云，名曰《学记》者，以其记人学教之义，此于别录属通论。（孔颖达：《礼记正义》卷三十六）
此言自古学校教人传道授业之序，与其得失兴废之由，盖兼大小学言之。（转引自杭世骏《续礼记集说》卷六十七）
此篇之义，与《大学》相为表里，《大学》以发明其所学之道，推之大，析之密，自宋以来，为学者之所服习，而此篇所论亲师敬业，为入学之事，故或以为末，而未及其本，然玩其旨趣，一皆格物致知之实功，为大学始教之切务，则抑未可为而忽之也。（王夫之：《礼记章句》卷十八）
依据郑玄的理解，《学记》文本所体现的就是“学教之义”。何谓“义”，“义”既有正道、正理的意思，“其为气也，配义与道，无是馁也”（《孟子·公孙丑上》）；
也有法则的意思，“无偏无颇，遵王之义”（《吕氏春秋·孟春纪·贵公》）。《学记》就是关于学教的正道、正理或法则。在朱熹看来，《学记》所记载的是关于古代学校（包括大学和小学，即学校通论）如何传授的次第（序），以及传授过程中得失、兴废的理由，传授就是学教活动的行为本身。王夫之认为，《大学》与《学记》是相为表里的本末关系，《学记》文本所记载的学教活动就是实现大学之道的根本途径，《大学》之“本”正是经由《学记》之“末”来达成。在此基础上，王夫之将《学记》的篇章结构分为四部分十六章：第一部分（第一章）设学之旨，第二部分（第二至九章）为师之道——教者之事，第三部分（第十至十五章）为学之道——学者之事，第四部分（第十六章）为学务本。《学记》篇章就是总-分-总的结构，设学之旨是总论，为师之道和为学之道是分论并构成了《学记》文本的主体，为学务本回应设学之旨，这是古代学者第一次从为师和为学两个主体层面来划分《学记》篇章结构。近代社会以来的第一本《学记》单行本著作——《学记臆解》（刘古愚），就是按照王夫之对《学记》篇章结构的划分来“臆解”《学记》的。至于何谓“教者之事”和“学者之事”，王夫之说：“推学者之见而广之，以引之于远大之域者，教者之事也。引教者之意而思之以反求于致此之由者，学者之事也。”（《读四书大全·卷三·中庸》）教者之事就是不断增广学者的见识，学者之事就是思考教者引导的道理，这正是对教和学基本含义的准确把握。“无论中外，‘教’的基本含义是传授，‘学’的基本含义是仿效。‘教学’的基本含义是传授和学习”（王策三，2005，第83页）。由此可见，虽然古代学者对《学记》文本的整体认识，在教育范畴的使用上同西方学者之间存在差异，或者说古代教育并没有形成教育学科范围内的话语体系，但是对于教学基本含义的理解却存在相通之处。正是因为存在相通之处，《学记》才成为中国近代学者理解和接受西方教育理论的“中转站”，化《学记》教育思想为教育理论就伴随在其中。
在学科化的意义上讲，中国古代并无教育学，也不存在教育理论。中国近代教育学的出现，走了一条“被教育学化”的道路。“被教育学化”具体表现为：“或者不分良莠大量地翻译日本的教育学教科书，或者自编教育学教科书。翻译也好，自编也好，以下的假设是相同的：1. 教育学已发展成为独立的学科；
2. 教育学的理论研究就是使教科书不断得到修正。这样，一切新增的素材，只有被纳入教育学的版图中，才具有科学的意义。教育学教科书的体系东洋已定，国人所做的，不过是修补而已。”（周作宇，2000，第202—203页）化《学记》教育思想为教育理论的过程，就是《学记》教育思想“被纳入教育学的版图中”“被教育学化”的过程。
（一）化《学记》为师范教育必要之书
叶澜在《中国教育学发展世纪问题的审视》一文中指出，中国教育学发展过程中存在两个不争的事实认同，一是“近代中国教育学以‘引进’为发展的起点，已成为不争的事实”，二是“教育学的发展从一开始就与师范教育结下了不解之缘，也是不争的事实”。在这两个不争的事实认同背后，体现的是近代中国社会所遭遇的“被现代化”的历史事实。近代中国社会在“被现代化”的过程中，需要通过新式教育培育新的各式人才，培育新的各式人才就需要创办新的学校，新的学校就需要有新的教师，而只有创办师范学校才能培养出新的教师。这样，社会现代化-新的各式人才-新的学校-新的教师-师范学校之间就形成了需求转化链，“引进”教育学正是创办师范学校的应有之义和当然之需。梁启超在《论师范》一文中倡导创办师范学校就是出于上述目的，并由论述师范学校而首次界定《学记》的学科地位。《学记》也正是凭借创办师范学校需要“引进”教育学这个直接需要，得以重新走进近代学者的学术视野，并以教科书的身份重新确立了自己在近代教育学体系中的地位。与此同时，在中国教育学发展过程中，《学记》又充当了近代学者理解西方教育理论的“中转站”。梁启超、张謇对于《学记》学科地位的首次界定，正是出于创办师范学校的直接需要和理解西方教育理论“中转站”的双重目的。
《学记》一篇，乃专标诲人之术，以告天下之为人师者；
至其所以为教之道，则微言妙义，略具于《学记》之篇，循而用之，殆庶几矣。（梁启超：《变法通议·论师范》）
自《学记》师范实验之不传，教育管理不得不借才于异域。其所以必借之义，盖将借其考求所得之实际，以证我之理想，以复明我二千年前之教育不注眼于文字也。（张謇：《通州师范学校议》）
师必出于师范，师范之教授管理，其法往往可以正通《学记》。（张謇：《通州师范学校始建记》）
我国两千年前教育与各国师范义法近者，独《礼记·学记》一篇。（张謇：《师范学校开校演说》）
在梁启超和张謇看来，《学记》不仅可以作为师范教育的教学法用书，而且符合师范教育之大义。从张謇的言语中，我们隐约能感受到“中体西用”乃至“西学中源”的教育意蕴，以及借西方教育理论来印证古代教育思想的时代印记。在此之后，王树楠在《学记笺证》中则进一步指出：“此《记》为三代圣王教科书。盖周秦以来儒者所述，其中小学大学之规模，入学之年限，教学之方法，具载于篇，犹可据此以考见先王教民之大略，证之今日东西各国学校教育之法，多相合者，盖讲求师范者必要之书也。”（王树楠，1914，第1页）“讲求师范者必要之书”，就是近代中国教育学发展初期，学者们对于《学记》文本的学科定位①。此后，无论是作为国立武昌高等师范学校国文史地部预科文学课本的《〈学记〉集义训俗》（姚明辉），还是用作国立四川大学教育史教材的《〈学记〉考释》（杜明通），都是依照教科书的体系来重新考证《学记》的，并都试图运用西方教育理论来转化《学记》教育思想。值得说明的是，杜明通在《〈学记〉考释》中借用赫尔巴特教育学“目的-方法”结构体系，从教育目的论、教育方法论和教育心理学三个方面来剖析《学记》之理论基础，是苏联教育学引进中国之前用教育学框架来转化《学记》教育思想的代表性成果。
（二）化《学记》为教育（学）专著
化《学记》为教育（学）专著，是新中国成立之后化《学记》教育思想为教育理论的新动向。这种新动向主要表现在两个方面：一是从教育学发展历程的角度来界定《学记》在教育学史上的地位，二是借用教育学的框架来研究《学记》教育思想。作为新中国第一本中国教育史著作，沈灌群的《中国古代教育和教育思想》一书，不仅首开中国教育史著作专门研究《学记》教育思想的先河，而且首开新中国教育学者从教育学立场来研究《学记》教育思想的先河②。《中国古代教育和教育思想》一书在第二章“春秋战国时期的学校和教育学”的第五节“先进启蒙者《学记》作者的教育观”专门研究《学记》的教育思想。作者首先指出，《学记》是“中国古代学校的教育和教学经验总结”，关于《学记》的这一定位虽然没有明确提到“教育学”，但本节内容是在“春秋战国时期的学校和教育学”专章的范围之内的，故在作者心目当中《学记》应就是“春秋战国时期的教育学”。之后，张瑞璠在《文汇报》上指出，“《学记》这样一篇光辉而丰富的教育著作，毫无疑问是开世界教育理论之先河的”（张瑞璠，1957）；
顾树森在《〈学记〉今译》中认为《学记》可称为“中国古代教育学的雏形”（顾树森，1957，第3页）；
傅任敢在《〈学记〉译述》中认为“《学记》不只是中国一篇最早最完备的教育文献，也是世界上一篇最早最完备的教育文献”（傅任敢，1957，第1页），在1982年版本中，甚至直接将《学记》界定为“我国最早的教育学”。1962年，车树实在《〈学记〉简介》一文中论证《学记》不仅是我国教育史而且是世界教育史上最早的一部“教育学”（车树实，1962），顾岳中则专门以《〈学记〉是教育学的鼻祖》（顾岳中，1962）为题来展开阐述。从“春秋战国时期的教育学”“教育著作”“开世界教育理论之先河”到“教育学的雏形”再到“教育学的鼻祖”，体现了新中国成立初期学者们对《学记》地位的认识历程。改革开放以后，代表性的教育学教材和中国教育史教材中，基本上都是沿着新中国成立初期学者们的学术路径，以教育学专著/论著/著作或教育专著/论著/著作来界定《学记》在教育学史上的学科地位。稍有不同的是，陈元晖在《中国教育学史遗稿》一书中，从《礼记》是一部集儒家教育学说大成的“儒家教育学”立场，认为《学记》是儒家的教学论专著，这是从儒家教育学而非西方教育学立场来界定《学记》教育学史地位的学术尝试。
《中国古代教育和教育思想》在以“春秋战国时期的教育学”来界定《学记》地位的同时，借用教育学（或者准确来说是苏联教育学）的基本框架，从《学记》作者及其关于教育的一般观点、教学论、教育论、教师论、《学记》的意义五个层面来转化《学记》的教育思想。同时期，《〈学记〉今译》（顾树森）从教育作用与教育目的、教育制度与学校管理、教育与教学的基本原则、教学方法、当今教育的五大弊端，《〈学记〉译述》（傅任敢）从教育作用与教育目的、行政领导、教育原理、教学原则、对教师严格要求等层面来转化《学记》教育思想，开启了新中国成立之后《学记》教育思想转化研究的先河。改革开放以来中国教育史教材中的《学记》教育思想研究，大体上都依据顾树森和傅任敢所倡导的教育理论转化方式而展开。其中，王炳照等编的《简明中国教育史》指出，《学记》是“中国教育史上和世界教育史上一部最早、最完整的教育学专著”，“论述了教育的作用、目的和任务，以及教育制度、教学内容、原则和方法，也谈到教师及师生关系”（王炳照等，2008，第77页）；
孙培青主编的《中国教育史》认为，《学记》是“中国古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著”，“主要包括关于教育作用与教育目的，教育制度与学校管理，教育、教学的原则与方法等几大部分”（孙培青，2009，第96页）。可见，借用教育作用、教育目的、教育制度、教学原则、教学内容、教学方法、教师及师生关系等教育学范畴，来转化《学记》教育思想成为学者们的学术共识，这样就造成《学记》无论从形式还是从内容上都彻底融入教育学话语体系中，从而失去了构建中国教育学话语体系的自觉意识和实践动力。
对化《学记》教育思想为教育理论路径的反思，基于构建中国教育学话语体系的双重学术自觉：这种学术自觉是反省性的，它要求教育史学者真诚地检讨用教育学框架来研究《学记》教育思想的流弊；
同时，这种学术自觉也是建设性的，它要求教育史学者自觉引领中国教育学话语体系的构建。
（一）化《学记》之“中话西说”
所谓“中话西说”，就是在化《学记》教育思想为教育理论的过程中用西方教育理论来剖判中国古代教育思想，从而使得西方教育话语体系事实上充当了评价中国古代教育思想标准的角色，进而造成教育理论话语同教育研究对象和研究主体之间的分离。近代以来的学者们，无论是对《学记》教育学史地位的界定还是对《学记》教育思想体系的重新构建，都是用西方近代教育理论和教育学框架来展开的，这种以“中断传统”为代价而“全盘引进”西方教育学的思维模式，实质上就是中国文化“自殖民”的过程。与此同时，教育学在近代中国的“引进”，虽然是在“中体西用”的文化背景之下进行的，但是就教育学科自身的发展历程来看，却恰恰走向了“中体西用”的反面——“西体中用”，即以西方教育学的“体”来应对中国教育发展的现实之“用”。此“用”根源于创办师范学校之“需”，着眼点主要是应师范学校教科书之急需。以编撰师范学校教科书为主的实用倾向，直接影响了近代以来的学者们对教育学科的认识和理解。这也造成教育学的研究范围主要局限于正规学校教育，从而忽视了对于“非正规”教育的应有关注。张斌贤在《探索教育史学科重建的出发点》一文中指出：“由于主要关注各种类型、各种层次的正规学校教育，而忽视对不同历史时期各种‘非正规’教育形式的探讨，‘外国教育史’变成了‘外国学校教育史’（或者说‘教育史’变成了‘学校教育史’）；
而且，由于仅仅注重学校中那些被制度化的事物和现象，外国教育史事实上又变成了正规学校内部局部、片段的教育现象或事物的历史。”（张斌贤，2016）这种变“教育史”为“学校教育史”的教育史研究，对中国古代教育史的危害最为严重。以《学记》为代表的古代教育思想，是在以学为核心的教育话语体系中形成的，主要是以“非正规”教育形态而存在并以整体性思维方式来呈现的古代教育智慧。化《学记》教育思想为教育理论的过程，实质上就是割裂中国教育文化传统的过程，就是让西方教育文化合法地深入到中国教育文化传统的骨髓中去的过程。或许以教育学框架来转化《学记》教育思想的初衷并非如此，但它确实有可能造成新的“文化入侵”和“学术自殖民主义”。更为严重的是，用“以西方经验为基础、以西方思维方式为导向、以解决西方所遇到的问题为指向的教育理论引领中国的教育发展，预测中国的教育发展，解决中国的教育问题，不自觉地将西方背景下的问题当作中国问题，完全无视中国教育的传统与现实，无视中国教育面临的问题，结果就是制造虚假的概念、不切实际的思想，误导中国特色社会主义教育的实践”（冯建军，2015）。化《学记》之“中话西说”的最大危害，就是造成以《学记》为代表的古代教育思想彻底“迷失”在西方教育学话语体系中，从而失去了引领构建中国教育学话语体系的文化自觉和语言自觉。
（二）化《学记》之“自我意识”
所谓“自我意识”，就是在化《学记》教育思想为教育理论过程中的学科与“本土”双重意义上的自我反思，这种来源于教育学科内部的自我意识，是教育学科走向成熟的重要标志。一方面，从教育学科自我反思的层面来看，化《学记》教育思想为教育理论的学术实践，所体现的正是“教育学在中国”的变迁历程。从化《学记》为师范教育必要之书到教育（学）专著的过程，如实再现了日本教育学、美国教育学、苏联教育学、西方教育学被引进中国的变迁历程，如此基础上所构建的教育学话语体系整体上是西方教育学话语体系在中国的延伸，从而制约具有深度解释力的中国教育学话语体系的形成。有学者就曾指出：“现在与一个半世纪前的不同，在于我们已经如此地习惯西方，常常是用中国的话语，沿着他人提出的问题与思路，转述着别人的思想与结论，忘掉的恰恰是最重要的：‘以中国人的身份做研究’。”（叶澜，2015）忘掉“以中国人的身份做研究”，就是研究者自身脱离本土境脉与本土实践的真实体现，这不仅造成中国教育学的离“根”离“土”，不能构筑自己的精神家园，而且造成研究者不能带着“自己的眼睛”去看待中国教育问题，进而不能形成“有意义的”教育思想。另一方面，从构建中国教育学话语体系来看，“既要‘回归’，又要‘突破’，使传统文化精神在当代中国教育学中焕发其内在的活力”（叶澜，2019）。以《学记》为代表的古代教育思想，就是要在“回归”与“突破”中再次彰显生命价值。也就是说，我们既不能简单地重复过去，又需要创造性地使古代教育思想转化于当下，融入当下，“这意味着，‘回到传统’和‘走向今天’实际上是同一个过程；
这意味着，对传统的了解既依赖于我们对古人文本的忠实阅读，又同时离不开对我们自己所置身的当代文化语境的深切洞悉，而后者直接涉及对我们今天人类文化精神之真正实质的体认”（张再林，2018，第2页）。化《学记》教育思想的学术工作，就是要实现古代教育文本与当代语境的对接，沟通中国古代教育传统与现代教育传统，为中国教育学探寻一条基于传统命脉的学术道路。
总而言之，我们反思化《学记》教育思想为教育理论的学术历程，重申以《学记》为代表的传统教育思想的学科价值，并不是简单地要为传统教育思想辩护，更不是要简单地复归传统，而是要立足于构建中国教育学话语体系的宗旨，创造性地理解传统教育思想、诠释传统教育思想、激活传统教育思想，在此过程之中更好地理解和认识我们的“根”与“土”，重新构筑中国教育学的精神“家园”。因此，我们需要重新走进《学记》，重新发掘《学记》教育思想中积累传承下来的“理性之光”。
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