教师“留白”的起承转合
胡辰方｜阜阳幼儿师范高等专科学校讲师
王海英｜南京师范大学教育科学学院教授
当儿童拥有自主、自由等权利的重要性被普遍接受后，教师开始逐渐在幼儿园一日生活各环节践行“儿童视角”，也努力走向“儿童的视角”。但长期浸润于“师道尊严”理念中的教师，仍会在面对某些教育困境时反思自由与规则的尺度，担忧个人引导与支持行为的恰当性。无论勇于改变抑或困惑反思，主体均是教师，即使实现了物理意义上的平视，似乎仍站在成人的角色里与幼儿相处。倘若教师“变”为幼儿，又能看到什么呢？
若教师“变”成案例中的强强、乐乐、朵朵，需要考虑的内容更多一些：乐乐为何试图阻止强强完成绘画？强强为何也坚持己见最后向教师求助？如若两人的作品内容并非大海和小河，是否还会产生冲突？案例中提到的朵朵及其他幼儿的“胡乱涂鸦”是否的确毫无计划？这些困惑实则是教师对自身留白行为的探索。“留白”一词源于中国画，而教师在环境中的留白也应如中国画一般，落笔前思考，落笔时留神，落笔后观察色彩的浓淡变化。结合案例，共同尝试在讨论中解决问题。
幼儿参与环境创设活动时，教师的引导不可或缺，但引导的“度”时常难以把握。老子言：“知其白，守其黑。”即是说明教师的引导应有“平衡点”，须得有进有退。
教师的留白行为有时在某些活动开始时便产生了，最初往往是彻底的“白”，如案例中教师将主题定位为“开心涂鸦”，足见教师将班级环境的决定权归还幼儿的决心。此时的教师行为只有“白”而无“留”。于是，强强能唤起旧经验画海洋和海星，乐乐能专心画小河。随着涂鸦的进行，幼儿和同伴产生摩擦，当强强向教师寻求帮助时，“留”便非常必要。面对幼儿的问题，教师仍不忘“开心涂鸦”初心，考虑全局后肯定每位幼儿，并向幼儿提供地球有河有海的经验，鼓励大家继续画出心中所想。
当教师看到“杂乱无章”的涂鸦墙后，陷入幼儿自由创作与教师设定主题的摇摆中。可如何定义“杂乱无章”？为何留白行为没有达到教师期望的结果？这或许和留白的“度”有关。
留白的适宜性指的是留白的程度，“撒手不管”或“一管到底”都是留白中常出现的问题。教师的留白不是孤立存在的，要留得适宜，就须引得恰当。
案例中，当乐乐认为“河流边只有小田螺和小蝌蚪”，并以此为由拒绝强强在河旁边画海星时，冲突下隐藏的是幼儿的经验碰撞，也是课程生长的小苗。教师得出的“杂乱无章”结果和不知是否设定主题的思维，实则是对涂鸦活动的孤立。而当思路打开，教师便可以用“田螺和蝌蚪能生活在海里吗？为什么”“海星能生活在河里吗？为什么”“为什么有的生物只能生活在河里，有的只能在海里”等问题引发幼儿逐步探究，用自己的表征记录所思所想。在此过程中，幼儿获得关于河与海的更丰富的经验，课程在探索中生成，幼儿对探索过程的记录也能以主题海报的形式呈现在班级环境中，或许“不能欣赏他人作品”的问题也会逐步解决。
适宜的留白既是对教师指向幼儿行为的要求，也是对教师自身的期待。教师只有不急于解决当下出现的某个冲突或问题，才能顺藤摸瓜，挖掘矛盾下蕴含的无穷价值。
留白的差异性不仅指教师的留白行为应因幼儿个体差异而不同，还指留白行为应因不同事件而变化。在墙面面积一定且许多幼儿需要共同在墙上创作时，如何分配每位幼儿的创作范围是必须解决的事。“杂乱无章”并非仅源于主题未定，缺少对墙面的适宜规划也是问题产生的原因之一，而若相应规则始终缺席，“杂乱无章”可能不会是唯一的问题。
实践说明“开心涂鸦”的自由须建立在一定规则之上，只是身处其中的幼儿尚未意识到规则。此时，教师不必继续坚持留白，而应适当收缩留白行为，考虑如何支架幼儿建立规则。
如若有条件，教师可在涂鸦前开个“茶话会”，与幼儿讨论“今天想画什么”“如果墙面不够用怎么办”等问题，和他们共同为活动做计划，以便幼儿在涂鸦过程中遇到问题时，判断活动前设想的解决方式的可行性。涂鸦结束后，教师也可开“复盘会”，请幼儿说一说“之前考虑的问题涂鸦时发生了吗，你是怎么解决的？之前想的办法有没有用到？如果没有用，你最后是如何做的”等，支持幼儿在“猜—玩—说”的过程中获得涂鸦的快乐，发展反向思维与批判意识。
需要注意的是，无论是担忧主题墙杂乱无章而考虑确定主题，还是支持幼儿分配涂鸦墙空间，教师均无意识地将这面墙定性为承载多幅幼儿作品的展示墙。幼儿可以自由绘画，但得围绕主题且有条理。然而，墙本身是完整的，它为何不能是一整幅幼儿作品。教师可尝试以“大家想画的内容不一样可以吗，为什么”“如果我们想一起完成一幅画，需要怎么做”等问题持续支持幼儿理解环境创设的真正内涵，幼儿能互相商讨、共同计划与创作，才能实现“墙非墙”的效果。当幼儿将涂鸦墙作为“我们”共同的一张画纸看待，或许也更能站在同伴的立场上欣赏对方作品。
若教师愿意，更好的方式是与幼儿开一个“畅谈会”，从源头处留白，听听在没有“涂鸦”背景的限制下，幼儿想对这面“墙”做什么？当幼儿有了不同想法，便可商讨决定如何改变这面墙。而在此过程中，列出的计划、所做的尝试、遇到的困难、对问题的思考与尝试、解决问题后的心情等都可以图片、绘画、思维小地图等个性化的表征方式记录下来。对墙面进行创设的探究或许会持续一段时间，当探究结束时，幼儿便能将自己的表征梳理粘贴，这也是幼儿重新梳理经验的过程。当幼儿整理完毕，一系列充满幼儿情感、创意的环境创设新形式——儿童海报便诞生了。试想，当这些儿童海报出现在班级中，将会是多么充满“儿童感”与“儿童性”的环境。
在差异化留白的过程中，教师留白行为的收缩实则是因事转换留白方式，暂时的收缩是为了展开幼儿更大的创作空间。
在中国画的构图里，“起”是最初的位置，“承”是延续和过渡，“转”是变化，“合”是结束。但在教师的留白中，“合”是结束，却也是新的开始。幼儿发展是持续不断的，教师应在后续活动中持续观察、分析、思考幼儿行为，跟踪留白成效，考虑留白价值，调整留白策略。如在案例中，留白是否能真的支持幼儿理解同伴想法，化解创作中的矛盾；
是否能丰富幼儿关于河与海的经验，拓宽创作中的视野；
是否能帮助幼儿理解“墙”的深层含义，实现创作中的合作；
是否能推动幼儿进入同伴情境，欣赏他人创作中的闪光点；
是否能触发环境创设的变革，开启儿童海报的时代；
是否能引发幼儿的深度学习过程，深挖创作中的价值……这些均是教师需考虑的问题。“留白”作为一种技法，在中国画中尚不能时时运用得当，更遑论教师面对的是处于不断发展中的幼儿。
杜威说，生长的理想归结于这样的观点，即教育是经验持续不断地改组和改造。于教师而言，留白需要在很长时间里学习与尝试，留白的时机、程度、差异均会因幼儿与事件的变化而不同，在环境创设中的留白尤其如此。教师应看到环境创设留白的集大成——儿童海报中幼儿的创造力，敢于放手；
幼儿在教师的留白中享受游戏，在儿童海报的创设中获得成长；
教师与幼儿均因环境创设权利的释放与回归，达到更舒适的相处状态。
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