职教教师赋能培训新理念探微
徐英俊 毛 羽 程绪琦
(北京联合大学 a.师范学院；
b.继续教育学院；
c.培训中心，北京 100101)
“十三五”时期，在《教育部 财政部关于实施职业院校教师素质提高计划(2017—2020年)的意见》(教师〔2016〕10号)[1]指导下，我国职教教师培训工作取得了骄人业绩。《教育部 财政部关于实施职业院校教师素质提高计划(2021—2025年)的通知》(教师函〔2021〕6号)[2]全面部署了“十四五”时期职教教师培训工作。在我国职业教育进入高质量发展阶段过程中，面向“十四五”时期的职教教师培训工作，学习和研究“赋权增能”的理论和观点，由此树立起新周期职教教师培训新理念，对于高质量实施“十四五”时期职教教师培训工作，实现职教教师的精准施训，提升职教教师培训工作的成效具有重要的理论价值和现实意义。
(一)赋权增能与教师赋权增能内涵简析
“Empowerment”一词被我国广大学者译成“赋权增能”，有学者把其解释为“权力的赋予和能力的增强”[3]。这一专业术语在20世纪80年代被广泛应用于西方管理界，在社区管理中，“赋权增能”是指“个人、组织与社区借由一种学习、参与、合作等过程或机制，获得掌控与自己相关事务的力量，以提升个人生活、组织功能与社区品质”[4]。“赋权增能”在管理领域得到应用的同时也被引入了教育界。
20世纪80年代中期，美国的霍姆斯小组(Holmes Group)和卡内基教学专业工作组(Carnegis Task Force on Teaching as a Profession)先后提出《国家为21世纪的教师作准备》和《明天的教师》两份报告后，教育改革的“第二次浪潮”在美国展开[5]17。“教师赋权增能”(teacher empowerment)随即引起了人们的普遍关注而成为热点问题。1986年，莱特富特(Lightfoot)在《论学校教育中的善：赋权增能的主题》(On Goodness in School: Themes of Empowerment)是第一篇系统将赋权增能理论运用于教育领域的文献。同年，耀谬若(Margaret Yonemura)发表的《对教师赋权增能和教师教育的反思》(Reflectionon Teacher Empowerment and Teacher Education)则是第一篇用教师赋权增能作为文章标题的研究文献[6]。教师赋权增能的代表人物，美国学者绍特(Short)和瑞内哈特(Rinehart)基于许多学者的研究成果，把“教师赋权增能”的含义概括为六个维度：(1)在直接影响教师工作的重要决策中，教师的参与程度；
(2)作为影响学校工作的指标，教师所具备的影响力；
(3)从同行对其专业的尊敬角度来考虑教师地位；
(4)教师自主性，在工作中可以由教师自己控制和确定的因素；
(5)推进继续学习发展专业技能的专业发展机会；
(6)自我效能感，认为自己有能力指导学生的学习[7]。我国学者曾文婕和黄甫全从政治、社会、心理等三个维度解释了教师赋权增能的含义，在政治维度上指教师享有决策权，在社会维度上指提升教师的地位和影响力，在心理维度上指增强教师自我效能感[8]。操太圣和卢乃桂从教师专业发展的角度认为，教师赋权增能的内涵主要体现在教师自我发展、教师专业发展、教师角色调整、决定和投入等四个方面[9]。我国学者分析，“教师赋权增能”从一个维度上包括“赋权”和“增能”两个方面的含义；
从另一维度上又包含外界对教师赋权增能以及教师心理上的自我教师赋权增能感[5]18。
(二)职教教师赋能培训内涵与实践价值
有学者把“Empowerment”理解成“赋能”之意，并从教师专业发展的维度出发,认为教师赋能是指“赋予教师专业成长的能力或能量”[10]；
也有学者持有相近观点，并从教师培训的角度出发，通俗地把教师赋能解释为“你本来不能，但使你能”[11]。从一般意义上说，职教教师培训赋权增能(teacher training empowerment)包括“赋权”与“增能”两个方面的含义，从职教教师培训视角理解，一般是指在研修过程中赋予职教教师研修的主动权、自主权和选择权，增强专业成长的能力，形成持续发展的动能。这样一种培训可称之为“赋能培训”。因此，职教教师的赋能培训一般是指通过专业培养和专业训练，赋予职教教师专业成长的能力或能量的过程。
“赋能培训”对新时代新周期的我国职教教师培训工作具有重要的指导意义和实践价值。第一，更新职教教师培训理念。培训更新迭代的前提是培训理念的更新。长期以来，我国职教教师的培训是以培训者为中心的传统培训理念，参训学员无权参与培训的设计；
“赋能培训”则是要树立新时代新周期的职教教师培训新理念，主张以参训对象为中心，学员有权参与培训的设计。第二，突出职教教师的主体地位。我国职教教师培训极大地忽视了职教教师的主体地位，从整体上说是一种被动接受式的培训；
“赋能培训”则主张突出参训对象在培训过程中的主体地位，通过以学员为中心的参与式活动的设计和训练，逐渐形成研修的能力，这应是主动自觉式研修。第三，主动转变培训方式。以往在集中培训的方式上，专题讲座占比过大；
“赋能培训”则倡导以“情景体验式”“合作研磨式”“任务驱动式”“听课评课式”“实战演练式”等体现参与性的活动研修方式为主，在培养实践活动中，通过研修方式的变革，践行“赋能培训”的理念。第四，促进职教教师培训提质升级。以往的职教教师培训主要是完成既定的培训任务，试图从外部以“灌输”的方式，提升职教教师的教学能力；
“赋能培训”不仅仅要完成既定的培训任务，更重要的是要形成主动研修的意识，学会研修方法，赋予职教教师可持续发展的动能。
基于职教教师专业发展和成人学习理论，面向新周期我国职教教师培训工作，我们只有更新传统的培训理念，深切认识到职教教师自身所具有的专业发展潜能，树立为职教教师主动发展、自主发展、全面发展、个性发展和终身发展赋能培训的新理念，才能从根本上促进职教教师的专业发展，取得培训的实效，实现职教教师培训工作的迭代升级。
(一)为职教教师的主动发展赋能
以往职教教师培训存在的突出问题之一就是，职教教师总是被培训机构从外部被“要求”、被“期望”专业发展，极大地忽视了来自职教教师内在的“渴望”和“真需”。不仅职教教师培训实施方案主要栏目都冠以“培训”一词，如培训目标、培训内容、培训方式等，而且尚未经过充分的调研论证，往往就从主观上“推测”培训对象的培训需求，“臆想”设定培训目标和培训内容。所以，无论是培训目标，还是培训内容，都难以符合参训职教教师的内在学习需要，无法对职教教师的研修起到“牵引”之效。
为职教教师的主动发展赋能，就是赋予职教教师专业发展的主动权，使职教教师能够“主导”自己的专业发展，“主宰”自己的专业发展方向和目标，满足自身的研修需求，由被动接受式培训转向主动自觉式研修，真正成为研修的主体和主人。因此，对于“十四五”时期的职教教师培训，各级各类培训机构必须切实做好训前调研，充分了解新周期我国职教教师培训的新特点新趋势，职教教师遇到的教育教学突出问题和当前迫切需求，以此从受训者角度来设计研修目标、研修内容、研修方式等。以满足受训者的研修需求为“牵引力”，使职教教师真正处于参训的主体地位，获得主动发展的广阔空间。“我研修，我做主”应成为新周期职教教师培训的“时尚语”和“流行词”。
(二)为职教教师的自主发展赋能
以往职教教师培训存在的突出问题之二就是，职教教师被培训者“要求”达成预设的培训目标，学习固定的培训内容，采用规定的研修方式，形成统一的研修成果等。这种来自外部的“规定性”动作、“指令性”任务和“统一性”要求，忽视了职教教师的主体地位，剥夺了职教教师对培训目标、培训内容、培训方式和培训成果的自主性要求。当职教教师失去在培训过程中的主体地位，降低在培训活动过程中的参与程度，将导致职教教师参训的内生动力不足，自我效能感也将随之减低。
为职教教师的自主发展赋能，就是使职教教师真正拥有自定研修目标的自主权，自选研修内容和研修方式的选择权，自设研修成果的决定权。因此，“十四五”时期的职教教师培训，职教教师不是被培训者“要求”达成预设的培训目标，采用固定的研修方式，学习限定的培训内容，形成统一的研修成果，而是要满足职教教师对培训目标、培训内容、培训方式和培训成果的自主性要求，自主完成具有个性化的研修计划，能够自主设计、自主研学、自主调控、自主评价、自主提升。只有在充分尊重被培训者主体地位和自主发展意愿的前提下，才会提升职教教师参训的内生动力和自我效能感。采用“自主选学”培训模式就能充分助推职教教师的自主专业发展。
(三)为职教教师的全面发展赋能
以往职教教师培训存在的突出问题之三就是，职教教师总是被要求学习与专业知识和专业技能、教学知识与教学技能密切相关的培训内容，如某地“双师型”教师专业技能培训项目，要求围绕课程思政实施、技术技能实训、专业教学法应用与实践、课程开发技术与应用、信息技术应用、模块化教学研究等内容。这当然是重要的培训内容，但是作为培训主体的职教教师除了承担教学任务以外，还要担任班主任、实习实训教师等多种角色，胜任这些角色任务就必须具有多方面的才能，而培训也应满足职教教师的多方面的需求。
为职教教师的全面发展赋能，就是要为职教教师提供“多系列”“多品种”“多口味”“多样式”“丰盛”的培训内容，不仅仅设置专业知识和专业技能、教学知识与教学技能方面的研修内容，还要少量设置有助于提升有多方面才能的培训内容，不仅使职教教师研学“规定”的培训内容，还满足职教教师多方面的需求和兴趣。通过多维度研修内容的学习和参与研修活动，不仅补齐职教教师个人专业发展上的“短板”，还要弥补职教教师全面发展过程中的“欠缺”。发展职教教师多方面的兴趣和爱好也应是职教教师培训的重要任务，只有全面建成高素质专业化“双师型”职教教师队伍，才能承担起实施全面发展教育的新时代重任。
(四)为职教教师的个性发展赋能
以往职教教师培训存在的突出问题之四就是，各级各类职教教师培训更多的是注重职教教师群体发展的共性需求，因而，从培训设计、培训实施到培训评价采取“一刀切”的方式，极大地忽视了职教教师个体的内在需求。如“双师型”教师专业技能培训项目，虽然是分专业大类(中职财经商贸大类、中职交通运输大类、中职医药卫生大类等)实施培训，但是并没有根据“双师型”教师专业发展的不同阶段、不同层次、不同水平等设置不同的研修模块和培训内容，更没有顾及个体专业发展之需。
为职教教师的个性发展赋能，就是要在关注职教教师群体发展共性需求的同时，充分考虑到职教教师独具特点的个性需求。“十四五”时期的职教教师的培训也必然要由群体性培训逐渐转向观照教师的个性化学习发展。为职教教师的个性发展架起“跳板”，使处于不同专业发展阶段、不同层次的职教教师站在不同的高度上“起跳”，达到自己专业发展上的“最近发展区”。这种体现“个性定制式”的职教教师培训，才能最大限度地满足职教教师个体专业发展的需求，使职教教师在培训过程中充满获得感，受到职教教师的欢迎和认可。即使无法满足职教教师个性化培训需求，也应有效地采取分层分类施训的方式，最大限度地对处于不同发展阶段、不同层次的职教教师实施精准培训。
(五)为职教教师的终身发展赋能
以往职教教师培训存在的突出问题之五就是，培训机构和培训者仅仅关注到了职教教师群体的目前需要和近期专业发展目标，鲜少或未有兼顾职教教师的未来需求和远期专业发展目标。从各个项目实施方案中的“培训目标”一栏可以看出，各条培训目标指向的是“眼前”需要，聚焦的是“当下”需求。这种“急用先训”“先训后用”立竿见影式的培训是一种关注“如何做事”、忽视“能力培养”的培训模式。这种只顾眼前、不顾长远的培训对职教教师的终身发展所起到的作用微乎其微。
为职教教师的终身发展赋能，就是基于成人学习理论，从职教教师终身发展的视野，不仅关切到职教教师群体的目前需要和近期专业发展目标，更要顾及职教教师的未来需求和远期专业发展目标。为达成这一目标，在研习专业知识和专业技能、教学知识与教学技能的同时，还要使职教教师掌握自我诊断测评的方法和技术，能够准确地发现自身存在的教育教学突出问题，在此基础上，形成精准确定个性化的研修主题，熟练运用研修方法和研修工具，不断破解自身面临的教育教学突出问题的能力。不仅如此，更要在培训过程中，给职教教师提供不竭的终身发展动力源，使其能养成研学习惯，掌握研学方法，提升研学能力，形成专业发展惯性，获取终身发展的动能。
综上所述，面向新周期的我国职教教师培训，我们应在赋权增能理论指导下树立赋能培训的新理念，形成职教教师赋能培训的新样态。在培训过程中使职教教师逐渐获得主动发展、自主发展、全面发展、个性发展和终身发展的能力和力量，加快形成自主常态研修惯性，有效进行深度学习，实现专业发展的目标。只有赋能培训，才能提升职教教师主动自主发展的内驱力，充分激发职教教师潜在的专业发展的能力和力量；
也只有赋能培训，才能促进职教教师的深度研修，实现职教教师的精准实训，使职教教师培训工作提质增效，推进我国职教教师队伍建设的高质量发展。
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